Manuel Cebrián de la Serna.
Universidad de Málaga.
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Este es un debate abierto y al que se suma un nuevo elemento o una nueva necesidad, llegar a un acuerdo sobre los objetivos generales para la asignatura de Nuevas Tecnologías en la formación de maestros. Los descriptores están recogidos en los planes de estudios, falta un desarrollo de los mismos. En este momento de definición queremos hacer hincapié en un valor pedagógico que ofrecen los equipos tecnológicos: su mejor facilidad para que los enseñantes autoproduzcan sus propios materiales didácticos con notoria calidad. Esta capacidad la analizaremos desde una reflexión doble, como es: por un lado, la relación del enseñante con los equipos técnicos., y por otro lado, la relación de éstos con sus productos (los materiales tecnológicos). Por último, desembocaremos en una propuesta genérica de objetivos para esta nueva asignatura.
Partamos desde un presupuesto amplio: toda producción de conocimiento tiene implicaciones en el contexto para el cual y por el cual se produce; en el caso del conocimiento pedagógico, este conocimiento formal está muy ligado a la práctica educativa y a los curricula. De este presupuesto inicial sustraemos dos aspectos importantes: la producción de conocimientos pedagógicos desde el contexto escolar y las N.T. como instrumento y objeto de esta producción. Dos aspectos que parecen traducirse en una propuesta de la Reforma más reciente: la autoproducción de curricula por los propios enseñantes desde el proyecto de centro.
Es GIROUX (1990), entre otros, quien recupera con imaginación para el campo educativo la tesis de la participación de los enseñantes en la reconstrucción del curriculum y de la cultura. Para éste, la tilde no debe recaer exclusivamente en el aprendizaje instrumental de la producción, sino, y sobre todo, en una labor racionalizada y crítica frente, y en este caso, a los desarrollos tecnológicos y sus productos didácticos.
"La racionalidad como constructo crítico, también puede aplicarse al material escolar, como los libros de textos y el material audiovisual... Estos materiales no contribuyen precisamente al perfeccionamiento de los profesores al separar la concepción de la ejecución ... los materiales controlan las decisiones de los profesores, que por lo tanto no necesitan ejercitar un juicio razonado".(GIROUX, 1990, pág. 43).
Una tesis que sin duda recuerda la actitud liberadora -en la idea de FREIRE- frente a cómo se utilizan y dan significados los materiales y las prácticas con tecnologías, y el peligro a una mayor dependencia curricular en el profesorado frente a estos nuevos desarrollos y materiales mediales. Cada vez más sofisticados y atractivos en su transmisión cultural, pero no por ello, más difíciles de emplear en los centros escolares.
Para hacer frente a esta situación cabría emplear precisamente una de las características tecnológicas más notables: la posibilidad de edición y de elaboración de la información, la capacidad de re-edición de sus mensajes -i.e. los informáticos-.
Es cierto que en la actualidad esta idea no puede ser generalizada para todo el profesorado, ni para todos los momentos de la vida profesional. Sin embargo, para las nuevas generaciones de estudiantes de magisterio, más familiarizados con las Nuevas Tecnologías, esto no debería ser un impedimento. En cualquier caso, ambos -estudiantes y maestros en activo- se enfrentaran en un futuro cercano a una realidad donde no podrán resistirse a esta capacidad de "producción doméstica" de los medios, hoy sofisticados para algunos, en donde las prácticas y los tratamientos tradicionales de la información, así como, su producción, almacenamiento, comprensión,... serán inevitablemente transformadas por estas nuevas tecnologías. Una realidad donde destacará la capacidad de tratamiento de la información, una potencialidad que no debemos de obviar y tener presente hoy en la formación inicial del futuro maestro.
Este planteamiento pedagógico de la autoproducción de materiales por el enseñante, en concreto, con la ayuda de las Nuevas Tecnologías, traza los perímetros generales bajo los cuales se acogería una formación inicial del maestro en N.T. Antes, pues, de plantear los objetivos que darían cuerpo a este programa de formación, sería necesario abordar dos hechos importantes: por un lado, a) las posibles relaciones que establecen los equipos técnicos con los enseñantes; y por otro lado, b) las relaciones de éstos con el sus productos -CD-ROM, Video-discos, etc.-.
En la práctica, la tecnología conlleva dos formas de conocimiento, el saber "cómo se hace" y el "saber hacerlo". El primero es de orden conceptual. El segundo pertenece necesariamente al ámbito de los procedimientos (QUINTANILLA,1989). Considero importante que los enseñantes dispongan de estos dos conocimientos, de un pensamiento coherente y asentado sobre qué cosas pueden hacer y cómo en sus aulas con las N.T.; igualmente, y en la medida de las prioridades, posibilidades, intereses,... un conocimiento práctico (CABERO ALMENARA, J.; 1988; J.; SALINAS IBAÑEZ, J.; 1991; BAUTISTA GARCIA-VERA, A.,1994).
Tan imprescindible son uno como otro conocimiento, de lo contrario, podríamos caer en la conocida práctica de buenos enseñantes que saben muy bien hacer las cosas, sin embargo, carecen de un conocimiento causal y explicativo de aquello que hacen. Ambas instancias no deben divorciarse, no hay duda, pero cómo se puede articular una formación técnica con una formación comprensiva?, hasta dónde debe llegar el conocimiento y dominio práctico en el caso de los medios?.
Sabemos por experiencia que conjugar ambos conocimientos no es tarea fácil. Sin embargo, sí entendemos que es indiscutiblemente en la práctica donde mejor se pueden desarrollar; y siempre, bajo la condición de fórmulas operativas donde la acción y la representación de la misma, así como, los presupuestos teóricos que la animan sean objeto de reflexión y deliberación. En suma, esto nos exige ser responsables sobre [[questiondown]]cómo conocemos que estamos siendo buenos profesionales y por qué?.
Frente a éstas, como a otras dualidades, hay que ser realistas. Hemos de comprender que nos encontramos en una confrontación de concepciones y prejuicios regidos por supuestos inmovilistas heredados, que siguen aún preguntándose, por un lado, [[questiondown]]por qué un conocimiento práctico?, y por otro lado, aquellos que aceptan la actualidad del fenómeno tecnológico, y viéndose acorralados por la celeridad de estos avances, se preguntan por cuestiones suficientemente debatidas en el ámbito de la Tecnología Educativa.
Lo que no hay duda es que con la incorporación de los desarrollos tecnológicos las nuevas formas de organización y de producción en el trabajo desplazan las fuentes del saber en el aula, antes regidas por el absolutismo del profesorado, al actual libro de texto, o mejor aún, libro tecnológico (videotexto, texto digital, hipertexto, etc.). Estas nuevas formas y equipos "del saber" desplazaran al profesorado de su antiguo papel de regente, y pueden provocar algunos desajustes con consecuencias tan traumáticas como las producidas en el alumnado con la enseñanza tradicional. El alumnado se encuentra inmerso en un mundo donde la abundancia de información se adquiere por una variedad de soportestecnológicos. El profesorado se encuentra en desventajas frente a sus propios alumnos/as más dispuestos y motivados a aprender y utilizar estos vehículos de información y de producción de mensajes.
Esto provoca que la formación permanente en nuevos equipamientos técnicos, como su misma terminología, ha ocasionado fascinación, desconcierto y temor entre el profesorado por el miedo a quedarse "descolgados" de este tren tecnológico. La instrucción en N.T. no debería ser la de un especialista, sino el conocimiento suficiente para desempeñar un nuevo papel de asesor, en un proceso de acercamiento y reconstrucción cultural del alumnado desde estos mediadores tecnológicos. Por esta razón, los mismos recelos suscitados en el profesorado frente a esta posible perdida de protagonismo por estas tecnologías, queda ridículamente apartada, tras un modelo de actuación docente como asesor y no mediador entre la cultura y el alumnado. Los temores del profesorado serían infundados sino se justificara con los temores del alumnado por soportar el filtro producido por tanta enseñanza mediada por los enseñantes.
La solución no está precisamente en escoger entre uno u otro mediador -profesorado vs. tecnología-. En cualquier caso, esta moneda está devaluada, se priva en ambas situaciones el derecho del alumnado a ser partícipe de su propia enseñanza y aprendizaje. El debate actual no es éste, hoy existen otros problemas, como la inexistencia de materiales abiertos, diversos,... que desde un amplio campo ofrezcan múltiples posibilidades de trabajarlos, así como, la formación de los enseñantes en un campo virtiginosamente cambiante, donde una persona difícilmente puede seguir detalladamente el desarrollo de todas las áreas o temas: Producción de vídeos y de video-interactivos, Sonido digital, Multimedia, Redes de ordenadores y enseñanza a distancia, Hipertexto, etc.. Materiales y formación, en definitiva, más cercanos a los procesos culturales que las N.T. generan en nuestra sociedad actual (GONZALEZ SOTO, A. 1994), más diversificados en sus formas de representación, etc.
Dejando aparte estas cuestiones, no por irrelevancia, ciertamente, sino por la naturaleza subordinada de la misma a una formación inicial y permanente, seguiremos preguntándonos en el futuro y desde una realidad práctica: [[questiondown]]qué tipo de prácticas educativas van a favorecer estos nuevos medios tecnológicos?, [[questiondown]]qué problemas encontraremos en el binomio hombre-máquina o profesorado-Nuevas Tecnologías?
La cultura de la transmisión oral cedió paso a la palabra escrita y ésta al libro de texto, las críticas a éste último darán paso a "nuevos materiales curriculares", y éstos a su vez, pasaran a guías y "paquetes multimedia" cada vez más atractivos y rabiosamente "modernos", cada vez más populares y familiares en la vida que rodea a las nuevas generaciones. Lo esencial en estas innovaciones no serán los nuevos soportes de expresión simbólica si seguimos con los viejos problemas básicos; lo importante aquí no serán los diferentes modos de acceso y recuperación de la información, si el profesorado sigue con las obsoletas prácticas de comunicación en el aula; lo fundamental no estará en apropiarse de nuevos lenguajes de representación, si seguimos reproduciendo las viejas formas de construcción del conocimiento en las escuelas.
La incorporación de nuevos materiales (bancos de datos, videotecas, CD-Rom, etc), no son prácticas pedagógicas "per se", por tanto, no están claras ni aseguradas las metodologías con las que los nuevos materiales producirán un giro de fondo en las prácticas cotidianas. Los cambios vienen unidos a nuevas formas de pensar y actuar en la práctica, y estos cambios requieren de nuevos materiales, pero no necesariamente lo segundo es causa de lo primero.
Una formación inicial es una oportunidad para cambiar esta situación, orientándolo hacia una pedagogía en línea a los conocidos y diversos grupos pedagógicos (M.R.P.s; M.E.C.E.P.; etc.) en su labor innovadora de autoelaboración de materiales. Sin duda, esto no es una muestra o un perfil representativo de la práctica cotidiana. Evidentemente, no obstante, constituyen un ejemplo indiscutible para construir un modelo teórico-práctico sobre la relación de los enseñantes con los nuevos materiales didácticos. Una propuesta práctica del curriculum, una filosofía del curriculum como campo de investigación construido desde la producción de materiales, como alternativa a otras formas bajo las cuales se produce el curriculum (políticas administrativas, de control curricular, etc.).
Para concluir, y estando con aquellos que conciben la formación permanente como necesidad no de hoy, sino como naturaleza constitutiva de esta profesión, aumentada con el dinámico desarrollo de las nuevas tecnologías (MEDINA, A.: 1989a;1989b), pensamos que se puede crear un problema cuando los modelos y políticas educativas se asientan sobre la desconfianza hacia el profesorado en su incapacidad para utilizar equipos tecnológicos o para elaborar ellos mismos sus curricula y materiales didácticos. Añadir también que la necesidad de formación no viene porque las tecnologías sean nuevas, sino porque los conceptos, las técnicas y los modos de producir el conocimiento en el aula han evolucionado.
Llegados hasta aquí, y después de algunas reflexiones sobre este tema, un programa de formación de enseñantes en N.T. debería perseguir al menos los objetivos generales siguientes -abierto a discusión propósito del presente artículo-:
1) Conocimientos sobre los procesos de comunicación y de significación que generan las distintas N.T. Los ciudadanos como los estudiantes deben comprender al mismo tiempo los significados explícitos e implícitos de los mensajes tecnológicos, así como, las formas de expresión y los significados que estas experiencias comunicativas producen en nosotros.
2) Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar los N.T. en las distintas disciplinas y áreas. Las estructuras epistemológicas como los contenidos curriculares de cada disciplina, requieren formas distintas de construcción y representación en el aula. Igualmente, estas formas solicitan diferentes soportes tecnológicos de comunicación.
3) Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de N.T. en la planificación de aula y de centro. Muchas de las deficiencias e infrautilización de los equipos responden a una mala gestión y organización de los recursos en los planes de centros como en las programaciones de aula. Estos problemas se encuentra en muchas ocasiones en un desconocimiento de fondo sobre las posibilidades de estos recursos.
4) Conocimientos teórico-prácticos para analizar, comprender y tomar decisiones en los procesos de enseñanza y aprendizaje con las N.T. El abanico de N.T. disponibles puede ser o no abundante, accesible y pertinentes a las necesidades del sistema educativo; pero, sin duda, es imprescindible una formación para su uso e integración en un proceso de enseñanza válido y diverso. Es decir, cualquier N.T. puede convertirse en un estorbo cuando es utilizado en un proceso de enseñanza disfrazado por principios de procedimientos pedagógicos, cuando impide una labor en el enseñante comprensiva de su labor docente.
5) Por último, y atendiendo al tema que hemos destacado en el presente texto. El futuro maestro debería poseer criterios válidos para la selección de materiales, así como,conocimientos técnicos suficientes para permitirle rehacer y estructurar de nuevo los materiales existentes en el mercado para adaptarlos a sus necesidades, como crear otros totalmente nuevos.
En este objetivo toma importancia el desarrollo de las fases propias de un producto didáctico, como es: el diseño, la producción y la evaluación de materiales didáctico. Elementos que dan título y contenido a cierta materia optativa en la licenciatura de pedagogía, y que desde nuestra opinión debería ser un objetivo genérico para todo maestro.
En el caso de los materiales didácticos, y por muy abierto que se produzcan, siempre realizamos adaptaciones adecuadas a los contextos y finalidades educativas de los centros, como y también, se plantean temas que no se recogen en los materiales del mercado. Junto a esta situación, no podemos olvidar los procesos de reflexión pedagógica que todo material nos obliga previo a su producción y posterior evaluación, como, y al mismo tiempo, los aspectos lúdicos y creativos que cualquier creación pedagógica comporta. En suma, esta propuesta curricular para la formación del maestro pretende situar a las tecnologías como una herramienta que ayude y aumente sus competencias docentes, y no signifique una rémora más o una exigencia -como sucede con el profesorado actualmente- en la que no fueron formados inicialmente.
Quedan muchas cuestiones por debatir sobre este particular, así como, profundizar, argumentar, experimentar,... en línea a este texto. La idea no es nueva, así como la propuesta de objetivos y temas puede ampliarse. Nuestra intención no ha sido otra que recordar esta capacidad técnica de los equipos, sobre todo, en un momento en que se están desarrollando esta nueva asignatura para la formación de enseñantes, y también, en una situación del desarrollo tecnológico donde cada vez es más fácil la producción de mensajes.
BAUTISTA GARCIA VERA, A., (1994) Las nuevas tecnologías en la capaciación docente. Visor. Madrid.
CABERO ALMENARA, J.; (1988) Tecnología Educativa: Utilización didáctica del vídeo. P.P.U. Barcelona.
GIROUX, H. (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidos. Barcelona.
MEDINA, A.: (1989a) La formación del profesor ante las exigencias de las nuevas tecnologías. Rev. Comunidad Escolar. 170, 16-23.
MEDINA, A.: (1989b) La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Edit. Cincel. Madrid.
QUINTANILLA, M.A. (1989) Tecnología: Un enfoque filosófico. Madrid. Fundesco.
SALINAS IBAÑEZ, J.; (1992) Diseño, producción y evaluación de vídeos didácticos. Universidad de Baleares.
GONZALEZ SOTO, A.P.; (1994) "La formación basada en las nuevas tecnologías". en Varios, Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación. Alfar. Sevilla.
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