Adalberto Ferrández Arenaz
Departamento de Pedagogía Aplicada
Universidad Autónoma de Barcelona
Nadie duda que las nuevas tecnologías y sobre todo sus constantes y sorprendentes novedades (las que permiten mantener la cualificación de "nuevas") llegan al mundo de la enseñanza bien como medios y recursos didácticos o bien como medios de otros campos de la ciencia y de la tecnología que tienen "algún" uso en la educación. El profesor Bartolomé con fino estilo crítico, diferencia correctamente esta dualidad de uso: "Evidentemente, hace años que los ordenadores se conciben como herramientas en la enseñanza. Existen muchos libros que podríamos citar...Pero incluso en los libros como éste (se refiere al que escribió Calderón en 1988 de quien y del que reconoce su valía como autor y obra), al concebir los ordenadores como instrumentos piensa en "instrumentos didácticos", y este es el cambio: no son instrumentos didácticos, sino instrumentos de comunicación que podemos utilizar con finalidades instructivas" (Bartolomé, 1995:8).
Acertada diferencia del fenómeno instructivo y comunicativo; pero, ¿no es la instrucción un elemento de la educación que, a su vez, en un subconjunto de la comunicación, como ya hace tiempo comentó Rodríguez Diéguez?
Es necesario aquilatar bien los términos, pero, a veces, no es preciso llegar a ubicarlos en escenarios distintos como si estos no tuvieran elementos comunes no pudieran usar medios y recursos idénticos. El discurso cambia, por ejemplo, si este intento de reubicar medios y recursos por su genuidad, origen, finalidad pertinencia (ordenador, radio, televisión, pizarrón, libro de texto, etc.) cambia y se contemplan desde el espectro amplio de las estrategias metodológicas en el momento interactivo de la enseñanza.
En este momento todos los elementos se han de juzgar desde una doble óptica: a) ayudan más o menos a conseguir los objetivos (no sólo en términos de eficiencia y efectividad, sino también de comprehensividad, satisfacción personal, esperanza social, etc. y b) están sujetos a los principios deontológicos de la enseñanza (intencionalidad moral, respeto axiológico, ausencia de curriculum oculto sistematizado, decodificación en "surline", etc.). Desde esta panorámica se puede, y se debe, usar un programa de CAD-CAM o una película de televisión que no nacieron, en su primera intención, con carácter instructivo, pero que dada la situación momentánea de un tipo de aprendizaje son útiles dentro del amplio marco interactivo de las estrategias metodológicas.
¿Quién maneja estas estrategias y quién toma las decisiones de cómo usarlas? ¿Es el formador quien ocupa el puesto principal como strathgós (estratega)? Ante la afirmación estaríamos admitiendo estar ubicados en el interior del paradigma mediacional centrado exclusivamente en el formador. Ahora bien, si sus decisiones sobre la acción las comparte con el grupo de aprendizaje y con cada participante en la acción formativa, la pertenencia paradigmática toma otros visos más congruentes con las exigencias genuinas de la formación (no sé si tendría que decir lo mismo, con identidad total, cuando las acciones fueran educativas); por esto es preciso tomar y retomar el concepto formación en su justo medio.
La acción estratégica es, por principio consustancial, probabilística; de ahí la necesidad de conocer constantemente los mínimos detalles para introducir modificaciones, añadidos o eliminaciones pertinentes de alguno o de algunos de los elementos que se emplean en el desarrollo de la estrategia y que, en nuestro caso, está centrada en la consecución de la formación. Este principio de la posición probabilística nos obliga a analizar el contexto o los contextos en donde se llevan a término tanto la enseñanza como los aprendizajes: el contexto, entendido como textura o trabazón y hasta como enredo o maraña. Hay contextos temporales y espaciales, de grupos y de individuos, de necesidades sociales y de intereses personales, etc. Será necesario parar mientes en estos campos y reflexionar sobre qué harán los mediadores de la formación en el contexto de los medios y concretamente en la maraña de las inmensas relaciones de una red que se usa en un momento determinado, con una intencionalidad abierta pero planificada como tentativa de acción y dentro de espacios caracterizado también por relaciones individuales o grupales, siempre en una dinámica difícilmente predecible.
Pienso que por estas lindes hemos de caminar a lo largo del discurrir que hoy se nos ha encomendado: medios, recurso y estrategias; mediadores y contextos.
Un grupo de estudiosos de la Didáctica, que hemos ido avanzando desde los planteamientos de Fernández Huerta, hemos basado el objeto de los estudios propios de este ámbito de la ciencia en: la interacción intencional y sistemática del docente y del discente en situaciones probabilísticas usando las estrategias metodológicas más propias para integrar los contenidos culturales, poniendo en actividad todas las capacidades de la persona y pensando en la transformación socio cultural del contexto cultural endógeno y exógeno que les es patrimonial.
Lo que ahora nos preocupa, de acuerdo a esta aproximación a la descripción del objeto de estudio de la Didáctica, es lo que gira en torno a las estrategias metodológicas, ya que allí se ha de ubicar la aportación de las Nuevas Tecnologías y concretamente la existencia de las redes en las nuevos aportes formativos. ¿Cambia este moderno recurso la estructura de la Didáctica o, bien, la retoca de alguna manera?
Así se puede representar el modelo representativo de la Didáctica (figura 1)
Figura 1.- Modelo del objeto de la Didáctica
El modelo es simple y de fácil interpretación. Como, además, no es nuestro intento aquí profundizar en esta cuestión, me limitaré a resaltar los aspectos más relevantes:
1. Se estructura el modelo en torno a un núcleo que tiene cuatro elementos totalmente interrelacionados: docente (en este caso definido como formador), el discente (que es el participante en las acciones formativas), el método que a la hora de la práctica se concreta en una modalidad estratégica y la materia o contenido cultural a integrar significativamente.
En una aula de enseñanza primaria, en un momento del desarrollo del curriculum obligatorio se encuentran estos cuatro elementos más otros contextuales, muy definitorios de esa realidad concreta; pero, en una enseñanza a distancia mediante el uso de una red para formar mandos intermedios en una fábrica de muebles también están los cuatro componentes, aunque el contexto en casi nada se le parece al del caso anterior.
2. Es precisamente el contexto (ver figura 1) quien de algún modo determina la acción formativa en función de la momentaneidad que se genera al actuar las variables contextuales, tanto las endógenas como las exógenas.
Los cuatro elementos siempre están en una interacción perfecta que vuelve a predicar aquel viejo principio de que el todo es mayor que la suma de las partes. Por eso está representado en un tetraedro (ver figura 2). Si la Didáctica fuera una ciencia de las llamadas hoy experimentales, se podría saltar de la estructura de este modelo gráfico a la elaboración de un modelo matemático. Pero todo intento se desvanece cuando entra el contexto. La relación intrínseca sigue existiendo, pero las aristas del tetraedro van tomando diversa intensidad, lo cual provoca la imposibilidad predíctica, como tal, y elimina cualquier viso de planificación determinística. Por eso, a la postre, decidí que el núcleo y el contexto del objeto del estudio de la Didáctica fuera representado como aparece en la figura 3, indicando que las relaciones entre los componentes no desaparecen pero toman distinta forma de ser en función del contexto.
Figura 2.- Núcleo del modelo
El "todo" va a existir en cualquier acción Didáctica, pero será casi imposible que el comportamiento de ese todo sea ni tan sólo similar a lo que acontezca en otro momento didáctico. Bien puede decirse que los elementos nucleares de la Didáctica son las variables dependientes; por eso no hay rubor científico al hablar de momentaneidad, impredecibilidad y ausencia total y de determinismo.
Figura 3.- ¿Podríamos en una representación con material gelationoso de manera que diera una idea de capacidad de adaptación alos requisitos del entorno interno?
Los medios no quedan exentos de esa realidad de dependencia y, por lo tanto, desde ahora ya podemos decir que las redes no pueden considerarse como medios inalterables en su aplicación; si esa es su sustancialidad, no sirven. Ahora bien, si lo más genuino de ellas es la flexibilidad y versatilidad de uso, aquí tenemos un elemento importante dentro de las estrategias al que hay que buscar su lugar en el concierto de medios, recursos, actividades, contenidos y evaluación continua.
Parece ser que la última cuestión a dilucidar es cómo incardinar el medio en el núcleo de las estrategias metodológicas (que es como siempre se han contemplado Didácticamente los medios y recursos) o bien darles a estos medios, sobre todo los basados en NN.TT., el carácter de mediadores. Esto no suele ser hoy habitual; es más frecuente entre los estudiosos del tema darles categoría de intermediarios en la comunicación o la información entre el formador y los participantes en el aprendizaje.
Algo distinto es que estos "nuevos útiles", empleados en las decisiones estratégicas, tengan más capacidad de adaptarse a la idiosincrasia de cada cual en el aprendizaje o de llegar a más grupos y, una vez allí, readaptarse o de aterrizar en lugares y tiempos inaccesibles de otra manera o de ser polivalentes en el momento de enseñanza. Es, pues, una nueva aportación que ocupará, como ya viene siendo habitual en este quehacer social de la educación y en la práctica de la formación, el lugar que le corresponda entre los elementos capaces de configurar la multivariedad de estratégias metodológicas. Ya son muchos los medios y recursos que nacieron generando esperanzas incontables y quedaron reducidos a su justiprecio pedagógico. Quizá es hora de encontrar este espacio para las redes con la sana intención de buscarle una presencia amplia en la existencia diaria de la enseñanza y del aprendizaje, aunque de ningún modo podrá escapar al acoso de la lógica de uso de los medios.
a) en el formador como un elemento clave de la mediación, pero considerando en un contexto concreto: en la formación. Será imprescindible aclarar esta restricción del contenido del discurso;
b) los participantes como elementos que, con mayor o menor protagonismo, también son mediadores de su propio aprendizaje.
c) en las posibles modalidades organizativas de la formación donde actúan el formador y los participantes. Estas modalidades son un condicionante previo al uso de "intermediarios" que emplean los mediadores, es decir, al empleo de los medios y recursos adecuados a la intencionalidad Didáctica.
Ningún profesional de la formación se conforma con quedarse estancado en "lo dado" por generaciones anteriores; como profesional de este ámbito pedagógico tiene la obligación de estar en la cresta de la onda de la innovación. La razón es obvia: la situación social, cultural, laboral y aún las necesidades propias de la formación de base cambian constantemente en nuestro contexto. Por lo tanto, la actitud innovadora no es algo que nace de la moda o del "porque sí", sino de una necesidad insalvable, propia de la realidad social en la que estamos inmersos. El formador, desde esta perspectiva, será una profesional que ha firmado un compromiso ineludible con el cambio, es decir, es "un actor en el escenario de las innovaciones. Siendo este el compromiso, la sociedad tienen que disponer de "actores" reflexivos en la escenificación del papel que como formadores les corresponde. Sólo desde aquí, desde la deliberación, la reflexión y la investigación, las acciones formativas dispondrán de profesionales capaces de impulsar sin tregua la innovación".
No estamos proponiendo, por lo tanto, que el formador se adecúe al uso de las nuevas tecnologías, en general, y de la redes en particular, para tener éxito en su trabajo como mediador en un contexto cambiante, aunque estudiado y conocido. Se está abogando por un formador que sea el innovador capaz de "hacer saber" en este campo de los recursos. Tiene la obligación deontológica de "viajar" dentro de las posibilidades Didácticas de las redes (por concretar el diseño en uno de los medios) y generar nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje.
Si se quiere ver desde otro punto de vista, tal y como en líneas generales dentro del tema de competencias habla Francisca Salvà (1993), se tendrá que abogar por un dominio de competencias profesionales que garanticen el saber sobre este tema, el saber hacer, el saber estar y el hacer saber. De otro modo se vuelve de nuevo al formador consumidor de medios y recursos, pero no "aportador", en la escala mínima o máxima, de innovaciones.
Al llegar a este punto puede generarse un equívoco: no se aboga por disponer de un formador que sea el investigador de la estructura, funcionamiento y flexibilidad de las redes. Lo que se busca es un innovador en este campo, desde la práctica diaria, con el fin de lograr unas competencias profesionales que ya tienen una definición específica, diferente a las del profesional de la enseñanza que no está comprometido con el uso de redes.
Al fin y al cabo no hacemos más que garantizar el ejercicio cualificado de un perfil profesional. Basta, para verlo con mayor claridad, transcribir lo que significa competencia pase al National Council for Vocational Qualification: El concepto de competencia profesional (sirve, por lo tanto, para cualquier profesional) incluye "las capacidades para transferir destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro de su área de ocupación laboral. Abarca la organización y la planificación del trabajo, la innovación y la capacidad para abordar actividades no rutinarias. Incluye las cualidades de eficacia personal que se necesitan en el puesto de trabajo para relacionarse con los compañeros, los directivos y los clientes" (Graham, 1991:13). Sólo querría insistir en esa idea tan rica que habla de la capacidad innovadora y la de abordar actividades no rutinarias. En el estudio que nos preocupa, este punto es clave.
Han existido en el devenir innovador del curriculum durante este siglo, sobre todo, aportaciones importantes. Las fichas individualizadas, las bandas de Freinet, la maquina de Presey, la enseñanza programas en sus múltiples variables, la enseñanza asistida por ordenador (desde el protoprograma de Sturukow); el vídeo, las diapositivas, el cine, el vídeo interactivo, el magnetófono, en fin, tantos recursos didácticos o medios de comunicación aplicados a la mejora de la enseñanzas, junto a la informática con sus múltiples aportaciones que, si se ve con frialdad, es un mundo apabullante. Pero, ¿qué queda de todo esto en la realidad de la enseñanza en el taller, en el aula, en el laboratorio o en la práctica? Muy poco y significativamente de poco calado cualitativo. Tal realidad de desuso ante tanta oferta de uso obliga a esta reflexión: quizá la permanencia en viejos esquemas docentes provenga de la poca facilidad que la organización de las instituciones presta para el logro de la innovación; pero, personalmente pienso que el citado desuso de los nuevos medios se debe a la falta de logro de competencias docentes en este ámbito. No se consideró el requisito de diferencialidad que introducía cada medio nuevo y se olvidó la formación en la nueva competencia. Ante tanta ignorancia de lo nuevo, el formador se refugia en lo conocido como rutina.
No hace falta ser muy avispado para prever que lo mismo puede sucederle al formador que se encuentre ante la necesidad de uso de una red. Por lo tanto es urgente conocer cuales han de ser los componentes de tal competencia. Intentaré algunos apuntes con intención hipotética; es decir, habrá que investigar este problema antes de darle tratamiento de modelo "para" que representa la realidad del logro de competencias formativas cuando los medios y recursos descansan en una red informática para la formación.
La formación cuya tipología se define por ser formal (también nos sirve aquí el término "formación reglada") puede considerarse, desde las competencias docentes, compuesta por los tres momentos citados. Tal es el caso de la Formación Profesional de Grado Medio, la Formación Profesional de Grado Superior y la Formación Profesional Universitaria. Son niveles educativos que están en el interior del sistema de educación y que se rigen por unos curricula mínimos y por unas exigencias de entrada y de salida que tienen carácter legal. En estos casos, y teniendo exquisita delicadeza curricular, puede darse un fenómeno de transferencia o de trasvase de las acciones educativas de la enseñanza primaria a los distintos niveles formativos. Las competencias generales del maestro, del profesor de enseñanza media y de los formadores de los niveles formativos reglados diferirán muy poco; quiero insistir en que todavía estamos hablando de competencias generales; cosa distinta será cuando centremos el discurso en la competencias específicas.
El enfoque de la cuestión varía sustantivamente en el momento en el que hablamos de formación de tipología no formal (que también cabe denominarla en este caso "no reglada"). No se debe la diferencia de enfoque a la existencia de los cuatro componentes del acto didáctico, que ya se han estudiado, ni tampoco a la configuración del contexto. Unos y otros son distintos pero bajo la consideración de diferencia de grado, nunca de una diferencia sustancial. Allí están "todos" adecuándose a la idiosincrasia de cada realidad momentánea e irrepetible.
El formador que ejerce sus competencias en los baldíos de la enseñanza no reglada se encuentra en el páramo del curriculum. Hay que estructurar todo lo propio del amplio terreno de la enseñanza. Por esa razón el profesor de enseñanza formal y reglada comienza su trabajo colaborativo en el momento del segundo nivel de concreción curricular y lo perfila, adecua y pule en el tercer nivel de concreción del curriculum. Todo lo anterior se le da hecho; por eso pienso que, con buen tino, en la enseñanza reglada se habla de autonomía de la enseñanza pero es difícil hablar de libertad de docencia por el condicionamiento de "lo dado". En cierto modo, a los maestros y profesores no les dejan construir el edificio como quieren; aunque sea poco, los cimientos ya vienen dados. Sin embargo, el formador de enseñanza no reglada tiene que confeccionar los planos y construir el edificio. (¿No hay alguna influencia de este discurso en la terminología francesa de ingeniería de la formación para diferenciarla de la práctica de la enseñanza reglada? (ver fig. 4). Tendremos que contestar otro día para poder seguir hoy con nuestros discurso.
Figura 4.- Distinto nivel cualitativo y cuantitativo en la consideración de competencias en la educación formal y reglada y en la formación no reglada y/o no formal
El formador en las modalidades formativa no regladas y, a veces en las no-formales, comienza por el estudio de las necesidades formativas que le darán luz para generar los grandes vectores de la política formativa. De cómo se estructura este primer paso dependen los elementos que configurarán el sistema formativo.
La detección de necesidades no es algo etéreo y con base en el peremnialismo, sino algo basado en realidades de presente y futuro que tienen un referente contextual muy claro. Vayamos al mundo de los ejemplos con intención de abstracción generalizadora: Cuando a un formador (o a un grupo de ellos constituidos en órgano docente, distinto al institucional y al de los participantes) se le encarga la elaboración de un plan de formación o simplemente, un programa, comienza por definir las necesidades de una población, grupo social o colectivo determinado. Este descubrir necesidades conlleva el meterse dentro de una tentativa de imposición de lo social (grupos dirigentes) sobre lo individual (personas concretas o grupos de personas); también, a veces, sucede a la inversa, pero no esfremento esta dialéctica ha de resolverse, so pena de quedarse allí eternamente y no llegar al punto preciso y decisorio de la política formativa.
Pero estas necesidades que se plantean tienen siempre un referente insalvable: el potencial de la institución. Volvemos al ejemplo y lo concretamos con la consiguiente pérdida de posibilidad de generalización: El formador piensa que la necesidades clave de una empresa de producción de bienes de consumo (podemos seguir en la empresa del mueble) es la formación de los trabajadores cualificados, pertenecientes a la dirección de promoción y ventas en materia de importación exportación a la Unión Europea. Las necesidades de expansión comercial de la empresa coinciden y, a la vez, están de acuerdo con las expectativas de promoción y posibilidad de circulación de mano de obra en el interior de la Comunidad. La cantidad de datos a manejar exigen una disponibilidad de información rápida, cierta, creible y contrastable.
Ante tal panorama, el formador (o el equipo docente compuesto por formadores) toma la decisión de que lo óptimo es disponer de una red informática para garantizar la disponibilidad de información, la posibilidad de contrastación y la facilidad de establecer estudios comparados con otras empresas de la misma familia profesional en países de la Unión Europea. Esta red no puede ser de área local (LAN: Local Area Network) porque no exiten; por lo tanto hay que tener una conexión con una red de Area Amplia (WAN: Wide Area Network) que cubra la Comunidad Europea, aunque opere a baja velocidad.
El esqueleto de plan está montado, pero al llevarlo a la práctica surge el primer problema: la dirección general de la empresa no ve necesario conectarse a una red que sólo va a emplear para ese menester concreto. En consecuencia, el potencial de la empresa para llevar a término el plan de formación queda disminuido. El formador o el equipo docente tendrá que decidir si el plan de formación programado se podrá llevar a buen puerto con otros recursos, por ejemplo, mediante el uso adecuado de multimedias interactivos. Si se viera su inviabilidad habría que darle carpetazo al brillante plan por falta de potencial formativo en dicha empresa del mueble. Este es un simple ejemplo que nos obliga a inducir hacia la generalizació por dos caminos iniciales.
Todavía no nos hemos planteado si lo monitores contratados para realizar la tarea formativa (estos monitores pueden ser los formadores que han planificado la formación) tienen competencias adecuadas para desarrollar un curriculum de formación sustentado en un medio tan concreto como es una red. Venimos a decir con esto que desde el inicio de la planificación ya no es aconsejable seguir adelante cuando se detecte alguno de los fenómenos descritos.
Por lo tanto, en la formación no reglada, el formador comienza a actuar desde el inicio del plan curricular y es allí donde se comienza a tomar las decisiones más relevantes. Un defecto en la toma de decisiones puede dar al traste con todo el desarrollo posterior. De este mal, sin embargo, está exento el formador de niveles formativos reglados y/o formales.
Si todo el proceso inicial de planificación es normal, y de acuerdo a los indicadores de la lógica de la enseñanza y del aprendizaje, se podrán elaborar con corección:
Surge de aquí otro ámbito de competencias generales que configuran una dicotomía ya tradicional:
b) Competencias que tienen como referente el dominio integrado y significativo de los contenidos de la materia de aprendizaje.
Más aún, esta selección y secuenciación de los contenidos no está exenta del juicio que el contexto socio económico laboral emite. Es decir, la arquitectura disciplinar no tiene un referente exclusivo a lo didáctico, sino que sufre la criba del momento social en todo su amplio espectro desde lo cultural hasta lo económico.
| Real | Ideal | |||
| Media | s | Media | s | |
| Contexto laboral | 3,6 | 0,9 | 4,6 | 0,6 |
| Los sectores y subsectores de producción. | 3,2 | 0,9 | 4,3 | 0,8 |
| Los servicios (sectores y subsectores) | 3,3 | 0,9 | 4,3 | 0,8 |
| Organización del trabajo. | 3,6 | 1 | 4,5 | 0,8 |
| Mobilidad laboral. | 3,1 | 1,1 | 4,2 | 0,9 |
| Programas europeos de formación. | 2,5 | 1 | 4,3 | 0,8 |
| Información obrera. | 2,6 | 1 | 4,1 | 1 |
| Tecnología y cambio. | 3,3 | 1,1 | 4,4 | 0,8 |
| Tecnología y paro. | 3 | 1,1 | 4,3 | 0,8 |
| Educación para el paro | 2,9 | 1,1 | 4,2 | 1 |
| Agentes sociales. | 2,7 | 1,1 | 4 | 1 |
| Relaciones laborales | 3,2 | 1,1 | 4,3 | 0,8 |
| Las nuevas profesiones. | 3,3 | 1 | 4,6 | 0,7 |
| Planificación de acciones formativas. | 3,2 | 1 | 4,5 | 0,7 |
| Formación y trabajo. | 3,4 | 0,9 | 4,5 | 0,6 |
| Teorías sobre el aprendizaje. | 3,3 | 1 | 4,3 | 0,8 |
| Modelos de enseñanza. | 3,3 | 0,9 | 4,4 | 0,7 |
| Técnicas de distribución del tiempo. | 3,1 | 1 | 4,3 | 0,8 |
| Técnicas de dinámica de grupos. | 3,4 | 1 | 4,5 | 0,8 |
| Métodos de enseñanza. | 3,5 | 0,9 | 4,5 | 0,7 |
| Técnicas para motivar el aula. | 3,6 | 0,9 | 4,6 | 0,6 |
| Técnicas de evaluación. | 3,6 | 0,9 | 4,6 | 0,6 |
| Técnicas para la elaboración de material de enseñanza. | 3,5 | 0,9 | 4,6 | 0,6 |
| Conocimientos y uso de medios audiovisuales. | 3,4 | 0,9 | 4,5 | 0,7 |
| Habilidades de comunicación en el aula. | 3,7 | 0,9 | 4,7 | 0,6 |
| Total.......... | 3,25 | 0,6 | 4,4 | 0,5 |
Tabla 1.- Nivel de conocimiento sobre contenidos generales sobre el contexto.
De nuevo llegamos a otro "nodo" en el devenir del discurso:
b) El conocimiento de las redes tiene una doble dimensión: o su conocimiento y comprensión endógena (llegando a la quinta esencia de su estructura multisecuencial) o su caracter de instrumento que posee una multivariada capacidad de aplicaciones en el ámbito de la formación.
c) Lo óptimo, desde lo máximo deseado como profesional de la formación, es que el formador alcance los niveles adecuados de aprendizaje tanto en la banda del conocimento y aplicación generalizada, como sólo en el vector del procedimiento de uso en ámbitos pertinentes de la formación.
d) Es preciso decidir; al ser este discurso una ponencia, yo "propongo" lo siguiente: el formador, tanto de modalidades formales como no formales, regladas o no regladas tiene que poseer competencia general en el uso procedimental de los medios y recursos didácticos, ampliándolo en lo posible al también uso procedimental de otros recursos que, en circustancias determinadas, garantizan mayor posibilidad de que las estrategias metodológicas sean multivariadas. El intento de formar al formador en la comprensión estructural del funcionamiento de la red sería saltar a otra área de competencias más cercana al mundo de la tecnología física.
e) Todo lo anterior carece de sentido si no existen dos competencias generales que nacen en la actitud y terminan en el quehacer diario de la práctica formativa. Me refiero a la necesidad de que el formador domine las técnicas de la reflexiología y de la innovación. Ahora bien, estas intenciones tan necesarias en el devenir de la Didáctica y, concretamente, en el desarrollo del curriculum sólo tendrán sentido si hacen incesantemente referencia al contexto cambiante con sentido probabilístico.
No quiero terminar este apartado sin hacer referencia a un ideograma muy querido por mí desde hace años, al que constantemente le he ido añadiendo ideas gráficas hasta pensar que lo he agotado (ver figura 5). De modo gráfico, para no aburrir con más palabras, presento el posible mundo de variación de las estrategias didácticas y el lugar que allí tienen los medios y recursos. A pesar del ideograma, continúo el discurso.
Figura 5.- Posibilidad de la multivariedad de estrategias metodológicas. La aportación de los medios y recursos.
No hace mucho escribía estas ideas (Ferrández, 1994:1):
"Cuando Pérez Gómez analiza este problema desde la perspectiva docente dice: "...el profesor no es un observador indiferente, participa real y virtualmente en los acontecimientos del aula y se encuentra personalmente implicado en ellos...El aula es un cajón de sorpresas permanentes y frecuentemente un ámbito de provocación de comportamientos inesperados y, a menudo, no deseados" (1983:118). Ante una nueva situación inesperada, el profesor toma una decisión y cambia la aplicación que le estaba dando al medio, pero el medio no puede adaptarse por si mismo, máxime si del mundo de los procedimientos nos encaramos al de los conceptos y, mucho menos, si de estos ámbitos llegamos al campo de valores y las actitudes. Insisto en que esta situación no tiene por qué interpretarse como definitiva, sino ajustada a las posibilidades actuales de los medios en la escuela."
b) un cambio brusco en la dinámica del grupo genera comportamientos no esperados ni vislumbrados en el diagnóstico. (¿Puede el medio adaptarse a lo imprevisto?)
c) ante una situación de duda, uno o varios participantes demandan orientación. La duda puede provenir de lo meramente conceptual, lo cual quizá pueda paliarlo el medio; o de lo procedimental, aspecto que le será más complejo; o de lo actitudinal, momento en el que el medio, por muy sofisticado que sea, quizá desconecte la relación con el usuario.
El mediador todavía sigue siendo el formador que se ayuda de los medios para hacer un trabajo docente cualitativamente aceptable. Esta calidad, como ya adelanté, sólo será real si este formador sabe lo máximo sobre las posibilidades, el funcionamiento, la estructura, etc. del medio; sabe hacerlo funcionar adecuadamente (este punto es clave en la Didáctica); sabe estar entre esos medios y es capaz de hacer más saber sobre el medio, es decir, no pierde su capacidad innovadora y aporte nuevas formas de hacer o nuevos conceptos sobre el trabajo académico. Su supervivencia profesional depende de esta relación de múltiple saber respecto al y con el medio.
Es ya un tópico, aunque erróneo, el mensaje actual sobre la influencia de las nuevas tecnologías sobre el desempleo. Parece ser que también aletea sobre el cuerpo docente esta maldición apocalíptica de modo que algunos llegaron a pensar y hasta se atrevieron a decir que los profesores no querían usar los medios que tenían más y mejor estructura y posibilidades porque estos los podían reemplazar como mediadores en el aula, taller, etc. En contraposición a esta creencia, permanente, que sigue siendo tal por no estar comprobado su contenido, existe una realidad corroborada reiteradamente: en las sociedades en donde el uso de las nuevas tecnologías es habitual, hay menores cotas de desempleo. Si más del 90% del uso de la informática se centra en Europa, Canada, EE.UU y Japón y si a la vez se analizan los índices de desempleo de estas regiones, se comprobará que la relación es inversa. Por lo tanto el miedo o precaución al uso de los medios basados en nuevas tecnologías por parte de los formadores como fantasma con capacidad de enviarles al desempleo, carece a todas luces de sentido o como mínimo de lógica.
La razón de este fenómeno hay que buscarla en otros espacios. Se puede adelantar que quizá todo depende de la deficiente formación, tanto inicial como permanente, de los formadores. También se puede zanjar el asunto diciendo que en nuestro Estado nunca ha habido voluntad clara de formar formadores por confiar la Administración en el exceso en el dominio que de los contenidos del programa tienen algunos expertos refugiados en la enseñanza. Se adopte una u otra postura, el caso es obvio: existe una carencia significativa en el dominio de competencias docentes, por defecto de formación en la mayoría de los formadores que hoy están en activo. Esta carencia puede forzar a que los medios actuales "suplan" sus funciones. Por el contrario, en algunos casos, cuando el formador tiene el adecuado nivel de integración de competencias como profesional, sabe estar entre los medios y los emplea como un elemento útil en el ensamblaje de las estrategias metodológicas. Hay, pues, formadores que están abocados al desempleo y formadores que son capaces de mejorar el conocimiento, el uso y hasta la tecnología de los medios, sobre todo la de aquellos que tienen una dedicación más claramente didáctica. Son los profesionales de la formación que "hacen saber".
Hemos visto la posición del formador, como mediador, ante los medios. Este era el intento fundamental; pero, como siempre hemos dicho que también el alumno es mediador de su propio aprendizaje, sería necesario, aunque brevemente decir algunas ideas referidas al momento en el que el participante en la formación usa el medio.
El discurso no se puede quedar sólo en la influencia del medio sobre el procesamiento de la información, como si esto fuera un continuo devaneo en el mundo de los contenidos culturales. Procesar la información quiere decir poner en marcha una serie de capacidades humanas con el fin de lograr un aprendizaje significativo. Durante las acciones de ida y vuelta, análisis y síntesis, inducción y deducción, abstración y generalización, etc. el participante en la formación va poniendo en marcha unos mecanismos y dejando otros en vía muerta. Puede ser que exista un plan formativo tan poco integral que sólo potencie un tipo de mecanismos mentales, afectivos y conativos, dejando otros en constante desuso, a pesar de su importancia. El medio tiene mucho que decir en este sentido en cuanto que su estructura llega a facilitar más o menos unas modalidades u otras de tratamiento y procesamiento de la información. Unos medios potencian la percepción visual, otros la auditiva y otros la táctil; hay medios que favorecen la actividad mental del participante y otros que se caracterizan más por la recepción pasiva de información, etc. La redes dan la impresión inicial de tener una amplia banda de posibilidades, pero hay que ir más allá y pensar en sus posibilidades para la abstracción, la deducción, el análisis fenomenológico, la valoración criterial, y un sin número de capacidades humanas que no pueden relegar al olvido la fluencia y flexibilidad de ideas, la originalidad y hasta la utópica creatividad.
El formador, como profesional, conoce (o tendría que conocer) las virtudes y deficiencias de cada medio como soporte válido para la mediación en la enseñanza. De ese modo, puede estructurar del mejor modo las estrategias para que éstas logren, a la larga, una formación integral. De otro modo el concepto de integralidad se quedarán en uro rótulo pedagógico de frontispicio de "colegio de pago".
Como apunte final alguna idea que me preocupa pero que ya, de antemano, preocupó a estudiosos del tema:
Según Olson (1989:55)
Es necesario insistir en que los medios son "mediadores" sólo cuando están en manos de un mediador, sobre todo, durante el proceso enseñanza aprendizaje. Sin embargo esto hay que tomarlo como simple hipótesis y continuar investigando hasta llegar a falsar alguno de los puntos que integran la conclusión hoy defendida. Bajo esta conceptualización de "mediador" de mediadores no existen muchas dudas, aunque si pueden existir derivaciones propias de la afectividad profesional o utopías de corte esperanzador.
Parece ser, que el medio tiene un alto poder dentro de la estructura de las estrategias metodológica y que es clave tanto desde la visión del "con qué" realizar la acción formativa como desde el "en dónde" están almacenados, seleccionados, ordenados, etc. los contenidos culturales que hay que integrar con el grado necesario de significación. También parace evidente que el medio queda hoy centrado en su punto geométrico: todavía no puede considerarse como un mediador, en el puro sentido de la palabra; sigue siendo un útil que puede usar el formador de acuerdo a los objetivos a alcanzar, la especificación de los contenidos a integrar y la tipología e idiosincrasia del grupo de aprendizaje. Está pués sujeto a elección, como bien le correponde a un elemento componente de las estrategias didácticas.
2. El municipio dispone de un Ateneo que tiene instalada la Red Internet y que puede, a su vez, conectar con los municipios de la comarca para llevar a cabo acciones conjuntas, desde la planificación de las acciones formativas hasta el intercambio de experiencias desde la acción de los formadores.
3. Se sabe que hay experiencias al respecto en Andalucía y en el Sur de Francia. A estas experiencias, a los formadores que las llevan, a los responsables de la política formativa y a los usuarios del programa hay acceso rápido por la red.
4. Se encarga a unos expertos consultores de formación para que programen las acciones concretas teniendo en cuenta las posibilidades que nos prestan los medios. Esta programación será debatida con los formadores del Ateneo municipal. Por lo tanto, los cursos, como tales, están en disposición de llevarse a buen término. Está programado también el trabajo en grupo y las posibilidades de trabajo individual para lo que se dispone de un buen acopio de selfmedia audiovisual y de material impreso que vendrán a completar las posibilidades de la red. Los formadores son adecuados y cualitativamente idóneos para realizar su trabajo mediador. Quiere esto decir que conocen bien el contenido del programa de acciones formativas, tienen experiencia en el trabajo con adultos en experiencias de formación social, dominan el contexto físico, social y cultural de la comunidad y son duchos en el empleo de medios audiovisuales e informática aplicada a la educación.
5. Se estructuran los grupos de incidencia en función de:
a) Ubicación física de la vivienda (zona central, barrio, zona periférica, etc);
b) nivel de preparación académica (sin terminar estudios primarios, estudios primarios completos, enseñanza media, etc);
c) situación contractual (en desempleo, empleo intermitente, empleo fijo intermitente, empleo fijo, etc.);
d) estado civil (soltero, vida en pareja sin hijos y vida en pareja con hijos).
A partir de estos criterios se establecen los posibles grupos de incidencia que permitirán constituir después los grupos de aprendizaje.
6. Se temporalizan las acciones siguiendo el viejo principio de la enseñanza no reglada y no formal: "acercar" el espacio formativo y el tiempo de formación o la vivienda y al tiempo libre del ciudadano.
Parece que todo está en orden ya que tampoco se han olvidado los criterios de evaluación formativa. Sin embargo falta una decisión importante:
7. Vamos a llevar a cabo el programa en dos vertientes totalmente separadas; unos cursos serán semipresenciales y otros totalmente presenciales. Todo dependerá del nivel académico de los participantes y de su disponibilidad de tiempo libre.
Cuando se ha tomado esta decisión clara respecto al uso de los medios, en función de la tipología del curso, he podido cometer un error de omisión salvable: no estudiar previamente lo que se ha denominado modalidad organizativa. Volvamos al ejemplo y aceptemos que la formación presencial (modelo didáctico de formación) se va a realizar adoptando una modalidad organizativa de intervención. Los formadores irían a desarrollar su función allí donde está el problema, causa del proceso formativo: a la Asociación de Padres, a los barrios de vecinos, a los lugares de práctica deportiva, etc. ¿Podremos disponer de todos los medios o habrá que rehabilitar alguno de ellos? Seguramente será difícil el uso de la red, so pena que no se establece la infraestructura de conexión adecuada en aquel lugar concreto. La modalidad organizativa (en este caso "de intervención") condiciona al modelo didáctico de formación.
Veamos otro supuesto: que la modalidad organizativa adoptada para la formación presencial sea la escolar. En este caso, los participantes se reúnen en espacios comunes y permanecen todos ellos durante el mismo tiempo en los mismos espacios. Como es lógico, las posibilidades de uso de los medios aumentan, aunque disminuye el conocimiento del contexto en el que está la necesidad que ha forzado la acción formativa.
Las decisiones que se adoptan respecto a la tipología de la formación y las modalidades organizativas son de tal calibre que obligan al formador a configurar su acción mediadora en función de las estructuras que se generan. Su situación, por lo tanto, no es generalzable y su posicionamiento ante el medio, aunque este sea tan rico en posibilidades como lo es una red informática, tendrá que adecuarse a la realidad de cada caso.
Los bucles del discurso vuelven siempre a llevarnos al mismo sitio: lo importante es que el formador tenga asumidas e integradas en su transfondo profesional las competencias necesarias para ejercer su tarea con calidad total. Desde el saber acerca de los medios hasta el hacer saber en el mundo de esos medios, no es más que un esfuerzo de concretar del saber, el saber hacer, el saber estar y el hacer saber propios de amplio mundo de la formación. Desde esta plataforma, se puede saltar a la constante reflexión, puerta de la innovación tan necesaria en este mundo en cambio. Creo que el problema se reduce a potenciar la formación inicial y permanente del formador; pero, ¿disponemos de un modelo válido para llegar a este objetivo? Por lo tanto, como conclusión, antes de adentrarnos en otros lugares inóspitos, quizá haya que comenzar retomando el inicio del problema: La formación de formadores tiene sentido en sí misma y no es una copia mal calcada de la formación de maestros o de profesores de enseñanza reglada, como suele acontencer en el devenir constante del mundo de la formación.
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