LA EVALUABILIDAD DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN NN. TT. DE LA I. Y C. BAJO LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Luis Miguel Villar Angulo

Universidad de Sevilla

Mesa Redonda 2: Implicaciones pedagógicas de las redes en la formación y el perfeccionamiento de los profesores.

En II Congreso Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación.

Islas Baleares, 22, 23 y 24 de Noviembre de 1995



RESUMEN

PARÁMETROS EVALUATIVOS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA I. Y C. EDUCACIÓN INTERCULTURAL
CAMPO de la evaluación: producto, personal, actuación, propuesta, programa y política. Autoperfeccionamiento docente. Dos grupos de individuos interaccionan y se comunican significados del mundo.
FUNCIONES o cómo mostrar la lógica de la evaluación de los hechos a los valores. Deconstrucción de dicotomías evaluativas: (a) externa - interna, (b) formativa - sumativa, (c) cuantitativa - cualitativa, (d) aula - centro, (e) centralizada en región - diferida a periferia, (f) abajo - arriba, (g) escolar - formativo, y (h) emic - etic. Comprender idiográficamente comunidades de otros países; respetar diversidad de lenguas; manejar conflictos: concepto antropológico de sociocultura.
GENERALIDAD DE CONCLUSIONES o potencialidad / utilidad si se usa la evaluación para otros lugares, personas, tiempos y versiones. La reconstrucción curricular se mediría por: (a) desarrollo diferenciado de alumnos, (b) proficiencia en acceso, evaluación y comunicación de información, (c) incrementos en cantidad y calidad de pensamiento, y escritura de estudiantes, (d) solución de problemas de estudiantes, (e) oportunidades de trabajos expresivo y significativo de estudiantes, y (f) incremento en productividad escolar. Curriculum escolar para extranjeros: educación global,interrnacionalización, planetarización.
NIVEL ANALÍTICO o globalidad vs. componentes vs. dimensiones. Nueve módulos: vídeo, diaporama, sonido, fotografía, informática, autoedición, diseño, educación especial, telecomunicaciones. Nueve modelos docentes cognitivos: identidad étnica y social, personalidad autoritaria, atribución, grupo de referencia, identidad del yo.
TIPO LÓGICO o notas, rangos, puntuaciones, porcentajes. Entrevistas, observaciones, cuestionarios, análisis de contenidos. Interaccionismo simbólico: la clase como espacio de conflicto (entrevistas, observaciones).
CRITERIOS USADOS o indicadores de éxito o mérito. Entre otros: (a) racionalidad de usuarios, (b) compromisos comunes, (c) flexibilidad / acomodación de evaluadores, (d) reconversión de profesores, (e) copropiedad de usuarios. Parámetros fundamentales: curriculum (escolar y formativo -adaptado y reconstruccionista social-) y profesorado.
PESOS DE LOS CRITERIOS: indicador primario vs. secundario (relacionado con la variable criterio por medios empíricos). Carácter formativo de las NN. TT. de la I. y C. vs. (a) tasa de uso de módulos por unidad didáctica, (b) tiempo de aprendizaje de tareas en relación a costes de módulos, (c) contenido de NN. TT. en áreas de conocimiento, y (d) carácter instruccional. Interpretación fenomenológica-hermenéutica del significado de protocolos como texto global vs. generación de una teoría fundamentada del contexto social, raza y lengua mediante la interactividad en línea (entrevistas).
NORMAS USADAS o niveles de actuación (utilidad, factibilidad, propiedad, exactitud). Utilidad: perspectivas para interpretar hallazgos. Factibilidad: eficacia del costo. Propiedad: acuerdos formales. Exactitud: propósitos y procedimientos de evaluación. Utilidad: identificación de la audiencia. Factibilidad: viabilidad política. Propiedad: se respeta la dignidad en participantes de interacciones humanas. Exactitud: análisis del contexto.
PROCEDIMIENTO DE SÍNTESIS o valoración de la importancia y significación globales. Niveles de cambio: (a) programaciones curriculares, (b) aprendizaje a través de laboratorios, y (c) conductas de cooperación, y (d) otros resultados: (i) intelectuales, (ii) emocionales, (iii) físicos y recreativos, (iv) estéticos y culturales, y (v) morales. Niveles de cambio: (a) igualdad en la diversidad, (b) justicia frente a desigualdad, y (c) derecho a la diferencia.
MÉTRICA PARA CADA OBJETIVO o cómo se mide cada objetivo de acuerdo con un criterio. Herramientas: relaciones entre coste de módulos y (a) beneficios en aprendizaje, y (b) eficacia curricular a través de resultados (conocimientos, destrezas y actitudes). Protocolos en voz alta para medir la modificación de actitudes raciales por medio de tecnologías interactivas de telecomunicación; escalas para medir el aprendizaje cooperativo (interdependencia positiva) por medio de redes de comunicación.



OBERTURA HIPOTÉTICA

La evaluabilidad de una investigación evaluativa (Hernández y Rubio, 1991) de un programa de autoformación en NN. TT. de la I. y C. percibe las metas de las acciones formativas como resueltamente alcanzables, utilizándose intencionalmente sus resultados en los subsistemas curricular y formativo como bases para el establecimiento de una educación intercultural en una aldea global.




I. PARÁMETROS EVALUATIVOS

La lista de comprobación de las claves evaluativas usadas en este trabajo se expresan en los siguientes términos (Scriven, 1991; The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation & Sanders, 1994; Villar,1994a):

En el dominio de la evaluación evaluativa se están refiriendo conceptos que se encierran en la tautología: evaluación docente, autoevaluación, modelo evaluativo, evaluación formativa repiten el mismo pensamiento expresado de distintas formas, con el que se toman decisiones instruccionales levemente racionales (Medina y Villar, 1995). Los instrumentos evaluativos (en cualquier soporte tecnológico) deberían ser capaces de recomponer la ardua cartografía de una clase para mejorar convincentemente la eficacia escolar. Asistimos, a una corriente científica donde políticos y pensadores cada uno con sus carruajes viajan desaforadamente al territorio de la indagación evaluativa, contrarrestando toda especulación filosófica con elementos de medición, planificación o difusión de la evaluación, potenciándose algo tan distorsionado como un narcicismo metodológico sin rostro alguno. Continuamos, así, inmersos en la paradoja lubricante de la discusión de la naturaleza de los modelos evaluativos soportando la penetración de artefactos de rendimiento y escalas de competencias docentes en clase: en los educadores reside el desasosiego del nihilismo de la práctica educativa que deben ineludiblemente interiorizar como la estética para el cambio de la acción personal docente. De la anterior reforma educativa del setenta permanece incólume la frecuencia evaluativa como mayor aportación científica. Desde entonces, la evaluación ha sido desvirtuada políticamente a causa de la banalización metódica a que está llegando la evaluación cualitativa (hacer una observación y una entrevista de un objeto parecen las vacunas que inmunizan la validez de esta metodología). El feliz quebrantamiento de la artificiosa oposición cualitativa-cuantitativa ([[questiondown]]platónica-romana?) ha incrementado mi repertorio simbólico, inclinándome por un eclecticismo arquetípico, frente a un modelo evaluativo exclusivista. No es sólo un antídoto contra cualquier tipo de fundamentalismo y etnocentrismo (antes fue el número de los cuantitativos, ahora la palabra con función suasoria de los cualitativos), es que si no atravesamos ese círculo de tiza vegetaremos en la incertidumbre del valor de ambas aproximaciones. El pensamiento evaluativo debe rearmarse -me digo- hacia lugares múltiples (escenarios, agentes, jueces, normas, métrica, consultorías...) e ir más allá de la mera facticidad, es cierto, y trazar nuevas y complejas radiografías en los escenarios educativos y didácticos ([[questiondown]]por qué rechazar la telemática evaluativa?), reemplazando esteticismos cualitativistas y pragmatismos cuantitativistas por tensiones de legalidad y moralidad evaluativas; asimismo, permutar el etnocentrismo de una clase de referencia por el multiculturalismo de los sujetos evaluados en contextos policéntricos, el individualismo unidimensional de una prueba por el subjetivismo complejo de la persona (donde resida la íntima satisfacción), la autocomplacencia en la medición (a veces, deficiente y contaminada) por el distanciamiento crítico, encarnado en la percepción de propiedad, compromiso social de mejora, voluntad de cambio y honradez en la retroacción. Como hay que funcionar contra el tecnocentrismo de las pruebas curriculares centralizadas que todo lo homologa, el giro hacia la pluralidad de dimensiones y pruebas evaluativas se hace ineludible. Además, se ha extendido en algunos contextos la imagen impracticable del foro unido, con normas consensuadas, que ha hecho necesaria la autorreferencia mutua. De ahí, también, la falacia del modelo o sentido evaluativo único. Estoy asumiendo que la cultura evaluativa deberá perder un hipotético carácter subsidiario, aséptico y neutralizado, conformado a un sistema universal. Al tiempo, la oficialidad autocomplaciente publicada en los boletines administrativos ni debe menoscabar ni amenazar la autonomía profesional; bien al contrario, debe recuperar el hálito humano en los agentes (evaluadores y evaluados). No apelo a ninguna nueva sistematización evaluativa. La fragmentación de cánones, métodos y técnicas es inevitable, sabiendo que la fragmentación no es sinónimo de debilidad, y esto es justo lo que me permite ensayar la recuperación del evaluado (profesor o estudiante) que había sido forcluido como compañero. El respeto empático a la cultura del otro (viendo por sus ojos las evidencias acumuladas) no debe confundir participación solidaria con homologación, conjunción de esfuerzos de evaluadores y evaluados con la fagotización de éstos. De la pluralidad de modelos evaluativos, al menos dos formas de investigación se pueden aplicar al estudio de la práctica: la investigación formal y la indagación crítica que se orienta a la mejora de la práctica, asumiendo que el profesor tiene una legítima visión personal de la enseñanza (sus pensamientos, conocimientos, creencias y acciones) y que puede comunicar los cambios que hace en los contextos, en las prácticas, con los alumnos a sus compañeros docentes con el ánimo de obtener un conocimiento más profundo de la práctica profesional. Si bien no ha llegado aún una evaluación docente formal al estilo de la que se realiza en la enseñanza universitaria, la creciente sensibilidad social por el progreso llevará el peligro a la evaluación de los docentes: el público demandará de los gobiernos aumento de la calidad educativa y de su personal que se situará en el ojo del huracán; la hipotética crítica afectará por elevación a las instituciones de formación del profesorado responsables de los planes de estudio y de los títulos de maestro; la debilitada moral docente llegará a límites próximos al burnout (se quemará) ofreciendo mayor reticencia a los planteamientos de una reforma que adolece de un infradotado equipamiento en materia de personal para hacer frente a requerimientos curriculares, optatividad, comprensividad, etc., peligro que ya han intuido otros autores. La investigación formal sobre la práctica no proporciona una retroacción tan inmediata como la anterior si bien se ocupa de la generalización de los hallazgos de clase. Bajo esta premisa se han enfocado los tests que valoran a los estudiantes y en particular los tests para comprobar el pensamiento de los alumnos o lo que se llama el funcionamiento cognitivo de alto orden como procedimiento para garantizar el progreso educativo. Nos encontramos ante el problema de la psicología instruccional de construir un marco de referencia por el que se asocien aspectos de la instrucción con constructos cognitivos. [[questiondown]]Se pueden desarrollar pruebas para medir el razonamiento en situaciones reales: de qué naturaleza, bajo qué situación, en qué contextos específicos? No cabe duda que la cuestión de la validez de las pruebas -medir lo que se pretende medir- es el nudo gordiano de los sistemas educativos dinámicos o las aproximaciones curriculares centralizadas que pretenden dar retroacción y ofrecer un output creíble del sistema educativo. En la evaluación del sistema educativo andaluz se ha soslayado la evaluación cuantitativa y se ha acentuado la cualitativa. No esgrimen razones de ese postulado los políticos. Si bien existen problemas asociados con los tests objetivos -grado de directividad o relación existente entre una destreza cognitiva abstracta y la característica de actuación observable- no por ello se debe obviar su uso, puede, bien al contrario, favorecer el conocimiento de una situación si se observan las características que las hacen válidas sistematicamente (respetando principios de diseño, como son los componentes del sistema de pruebas -serie de tareas de variado espectro, especificación de los rasgos primarios que se evalúan en cada tarea y subproceso, catálogo de actuaciones en cada tarea y un entrenamiento en la puntuación de cada tarea-). En definitiva, [[questiondown]]se puede apoyar el cambio curricular con una evaluación basada en pruebas? Parece que la búsqueda de la objetividad ha reducido el rango de las destrezas seleccionadas perdiéndose los altos vuelos del razonamiento (reflexividad, construcción, autorregulación) en el papel.[[questiondown]]Se puede asegurar la calidad de una evaluación? Hay autores que apuestan afirmativamente y que enuncian sus requisitos: consecuencias de la prueba, limpieza en el tratamiento de las diferencias multiculturales, transferencia y generalización de las capacidades del estudiante, complejidad cognitiva de la prueba, calidad del contenido, así como contenido cubierto en el test, significatividad de la prueba, y coste / eficacia. El análisis de las formas indirectas de razonamiento de los estudiantes no debe omitir la interacción poliédrica entre sus propios pensamientos y los del profesor (expuestos discursivamente) cuando se enjuicia la práctica del aula. Se impone realizar una deconstrucción del texto de la práctica para demostrar, decantar y declamar la reflexividad implícita en la sociotextualidad polimórfica del aula. Un análisis del discurso de la clase significa argumentar sobre los tres elementos que lo configuran (cognitivo, crítico y narrativo) para delimitar esquemas de conocimiento, aspectos morales y descripciones de incidentes críticos pertenecientes a una situación de clase. Cuando se han investigado las teorías personales de los profesores se ha podido percibir lo que hacen para cambiar el ambiente de aprendizaje en áreas curriculares: desde posiciones realistas propias del interés técnico a posiciones de la epistemología constructivista donde los estudiantes se orientan hacia cuestiones de la práctica y valores de la autonomía y emancipación. Alineo, entre otros, los siguientes objetivos de la evaluación: (a) la evaluación de la práctica educativa sirve para desarrollar teorías didácticas fundamentadas y promover una visión comprensiva del cambio constante docente. La práctica aporta datos (observaciones, notas de campo, diarios, cartas, proyectos curriculares, medios audiovisuales, grabaciones en video) sobre los que se elabora reflexivamente una interpretación de los acontecimientos, una reconstrucción del significado; (b) el profesor reflexivo, aquel que produce conocimientos por medio de procesos de indagación crítica, considera y atiende los atributos relacionados con los problemas de la práctica; (c) reconsiderar la evaluación del conocimiento como un proceso recursivo por el que se definen, describen y analizan las palabras del discurso de una evaluación. (Con objeto de captar la evidencia de las actuaciones se escriben resúmenes interpretativos, asumiendo una compatibilidad entre interpretación y evaluación), y (d) iluminar las relaciones entre prácticas de evaluación de clase (retroacción eficaz, normas evaluativas, frecuencia evaluativa, selección de las tareas evaluativas) y actividades y rendimiento de aprendizaje (dominios cognitivo y afectivo). Comienza el triunfo racionalista en la evaluación con estas palabras: "En el lenguaje de los tests y medición, un criterio (variable) es cualquier cosa que se cuente como éxito, el beneficio o dividendo... En el lenguaje de la evaluación, el término se usa a veces de manera difusa, para incluir indicadores de éxito o mérito..." (Scriven, 1991: 111). En la evaluación de programas, se pueden establecer pautas para el momento inicial del programa, para el proceso de aplicación del programa y para la evaluación final. Si prestáramos atención al momento inicial de introducir un programa, por ejemplo, Informática Aplicada o Información y Comunicación de Educación Secundaria Obligatoria (Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 1993b), establecería cinco proposiciones generales acerca de la evaluación de la práctica: (a) los profesores se comprometen con los alumnos y su aprendizaje; (b) conocen las materias que enseñan y cómo enseñarlas a los estudiantes; (c) son responsables de la gestión y seguimiento del aprendizaje del estudiante; (d) piensan sistemáticamente acerca de la práctica y aprenden de ella, y (e) son miembros de comunidades de aprendizaje. Como se supone, en una evaluación de cualquier objeto debe haber una relación entre el indicador y la teoría que lo sustenta. Hay distintos modos de entender la relación entre una teoría (curricular, instruccional, organizativa, personal) y sus correspondientes indicadores, que originan un problema metodológico añadido (la validez). La validez de cualquier prueba de evaluación debe primar antes que la fiabilidad de la misma, entre otras razones porque tiene que garantizar la esencia del objeto medido. Por ello, es un desafío metodológico abordar con plausibilidad la validez de una prueba: en el supuesto de evaluación de programas de formación de personal docente -como objeto-, significaría discutir un concepto unitario sobre la competencia docente, delimitar las consecuencias, usos y aplicaciones derivados, por ejemplo, en materia de selección de profesores tras haber pasado pruebas débilmente delineadas y las prioridades en cuanto a las preguntas que se deben formular: así, la consideración del profesor como unidad de análisis en un contexto determinado. La fiabilidad o generalización ha sido la enemiga de las evaluaciones construidas y usadas ampliamente. [[questiondown]]Puede haber validez sin fiabilidad? Cuando la fiabilidad se define como la consistencia entre medidas independientes con la intención de ser intercambiables, la respuesta es sí. Finalmente, en ocho atributos críticos resumo los sistemas de evaluación eficaces: (a) todos los participantes aceptan la validez del sistema; (b) todos los participantes comprenden en profundidad la mecánica del sistema; (c) los evaluados conocen que los criterios de actuación tienen una justificación clara y consistente; (d) los evaluadores se entrenan adecuadamente en el uso procedimental y sustantivo del sistema; (e) se emplean niveles de evaluación cada uno con una meta diferente; (f) la evaluación distingue entre las dimensiones formativa y evaluativa; (g) se usa una variedad de métodos de evaluación, y (h) la evaluación es una prioridad de la administración.




II. NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA I. Y C.

El Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado ha considerado que una de las modalidades formativas es el autoperfeccionamiento docente. En consecuencia, la Consejería de Educación y Ciencia (1993a) ha convocado actividades de autoperfeccionamiento, siendo una de ellas la integración de las NN. TT. de la I. y C. en el Proyecto Curricular de Centro (PCC). En este supuesto de investigación evaluativa sobre autoformación trataré de deconstruir algunas dicotomías evaluativas: (a) evaluación externa desde la Universidad - interna de los equipos docentes de centros, (b) evaluación formativa para la mejora personal e institucional de miembros del programa de NN. TT. de la I. y C. -evaluación sumativa sobre la eficacia de la inversión en NN. TT.de la I. y C., (c) evaluación cuantitativa por medio de cuestionarios y pruebas que busca la generalización - evaluación cualitativa centrada en las singularidades de casos personales y organizativos que busca la comprensión referente, (d) evaluación desde el aula - evaluación desde la unidad centro, (e) evaluación centralizada en el tamaño región - evaluación diferida a la periferia comarcal de un centro / CEP, (f) evaluación desde abajo (fundamentada en la práctica) - evaluación desde arriba (metodología de la disciplina), (g) evaluación desde situaciones escolares - evaluación desde un enfoque institucional formativo, y (h) perspectivas emic - etic de la evaluación de la práctica: relaciones investigador / investigado o perspectiva emic (se quieren conocer las creencias y actitudes de los sujetos) vs. la perspectiva social del investigador de la investigación o etic (Villar, 1995). De acuerdo con la acción formativa a considerar en un programa de NN. TT. de la I. y C.: (i) proceso de implantación, (ii) productos obtenidos, (iii) agentes implicados como usuarios o evaluadores, y (iv) contextos y entornos sociales, para dar un informe más adecuado sobre el aspecto tecnológico de la reforma educativa, en general, y de la preparación profesional de los profesores en el ámbito tecnológico particular, que combina distintas estrategias y materiales curriculares, como los ordenadores, los multimedia o los videos educativos, y enfoques científicos sobre el perfeccionamiento en NN. TT. de la I. y C., como es la televisión interactiva, una de las primeras cuestiones científicas a plantear es seleccionar una estrategia, por ejemplo, la acreditación, que delimitaría y configuraría el conocimiento base aplicado al área de las NN. TT. de la I. y C. (Villar, 1994b). Ahora, señalo otras alternativas multidisciplinares para ampliar la teoría evaluativa de un programa de NN. TT. de la I. y C. Surco aspectos valiosos del modelo Sistema Integrado de Evaluación (S.I.E.) (Medina y Villar, 1995) para impulsar la situación autoformativa rectamente interpretada: (a) racionalidad en el uso de NN. TT. de la I. y C. por los usuarios, (b) manifestación de compromisos comunes de profesores de NN. TT. de la I. y C. de distintos centros, (c) flexibilidad / acomodación de los evaluadores externos a las perspectivas variadas de profesores sobre el valor de las NN. TT. de la I. y C., (d) reconversión de los profesores integrantes de la investigación en la red del programa de NN. TT. de la I. y C. de esta comunidad o cuando menos en colegas críticos de los efectos de las NN. TT. de la I. y C., (e) copropiedad de los usuarios del programa de la información generada a través de entrevistas, observaciones, cuestionarios, análisis de contenidos: profesores, asesores de CEPs, etc. Hemos asumido (Villar y Cabero, en desarrollo) un carácter formativo para la evaluación de un programa formativo de NN. TT. de la I. y C.: no sólo describimos qué ocurre en el conocimiento de los docentes sino que proponemos cómo es el cambio fundamentado en la práctica de los mismos. Las herramientas para la planificación de la evaluación de las actividades del programa - vídeo, diaporama, sonido, fotografía, informática, autoedición, diseño, educación especial, telecomunicaciones - no omitirán algunas coordenadas otras veces sobreseídas: (a) guías evaluativas de los PCC que asuman la utilización de NN. TT. de la I. y C., (b) valoración de las necesidades de profesores que hayan realizado cursos de perfeccionamiento en NN. TT. de la I. y C. vs. quienes no los tengan, (c) selección de informantes clave entre el profesorado que va a utilizar los recursos de NN. TT. de la I. y C., (d) aproximación conocida como foro comunitario que incorporará percepciones, bien del Consejo Escolar del Centro o del Consejo de Centro - según se refiera en este último caso a Centros de Educación de Adultos -, y (e) sondeo realizado al censo de profesores de NN. TT de la I. y C. Las herramientas para el seguimiento de la evaluación del programa considerarán datos provinientes de la observación participativa - miembros del equipo universitario de evaluación incorporan al proyecto sus conocimientos / argumentos de los usos innovativos de la tecnología - de los profesores que trabajan con módulos tecnológicos, así como de las opiniones vertidas en entrevistas en profundidad con informantes especializados - profesores de módulos tecnológicos -. Las herramientas para medir el impacto de la evaluación del programa incluyen distintas tecnologías de evaluación: desde experimentos azarizados o verdaderos con aulas a experimentos no- azarizados con controles en ciertas variables (tipos de módulos de materiales usados o antecedentes en el perfeccionamiento profesional docente). Es más, se considerarán otras consabidas fronteras evaluativas: (a) aplicar medidas de control antes y después del tratamiento de un programa formativo, (b) seleccionar la evaluación judicial entre profesores de un centro que usan o no las NN. TT. de la I. y C. para constatar el impacto en el aprendizaje de alumnos de un mismo centro o entre centros según las hayan aceptado o no, y (c) asumir la revisión de expertos que giren visitas y realicen informaciones críticas sobre los PCC que acepten NN. TT. de la I. y C. Las herramientas para constatar y trazar la eficacia del programa no omitirán: (a) la relación entre el coste de los módulos tecnológicos entregados por la administración y los beneficios en el aprendizaje de materiales a través de los PCC, y (b) la relación entre el coste de los módulos tecnológicos entregados por la administración y la eficacia curricular de los PCC medida a través de convincentes resultados (conocimientos, destrezas y actitudes). Como se puede observar, varias son las opciones evaluativas que seleccionamos. El objetivo lo declaramos como sigue: [[questiondown]]qué acciones formativas tienden a mejorar el conocimiento tecnológico?, que se integren posteriormente en una aproximación al Desarrollo Profesional Docente en Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (DPD-NTIC). La identificación y análisis de necesidades de profesores que asuman el programa indicarán, entre otros aspectos, los grados de satisfacción / insatisfacción de los usuarios sobre fenómenos tecnológicos. No se oculta que, entre otras dificultades, la fase de implantación del programa y la subsiguiente evaluación de la misma convierten a los centros educativos que acepten los postulados del programa en unidades organizativas específicas de entrenamiento, constatándose la eficacia del programa por medio de dimensiones de cambio - personales e institucionales - que se han aplicado a centros educativos y que reconsideramos para el propósito. Así y entre otros niveles de cambio, los datos seleccionados permitirán conocer: (a) reacciones ante la introducción y uso de programaciones curriculares que incorporen, por ejemplo, el empleo de calculadoras en la realización de funciones aritméticas, algebraicas o trigonométricas, (b) el aprendizaje, por ejemplo, a través de laboratorios que utilicen microordenadores para favorecer el constructivismo o reestructuración de esquemas en ciertas materias curriculares, (c) conductas de cooperación en los alumnos que propicien la comunicación a distancia, y (d) otros resultados en las siguientes áreas: (i) intelectual (redacciones narrativas mediante el empleo de procesadores de textos), (ii) emocional (redes de amistades grupales mediante el intercambio de documentos electrónicos), (iii) física y recreativa (creación de videos y fomento de la comunicación adaptada según niveles de videointeractividad), (iv) estética y cultural (productos realizados por alumnos y profesores de fotografía digital, animación basada en el ordenador, etc.), y (v) moral (promoción de valores como el respeto a la intimidad y propiedad de la información) (Cabero y Martínez, 1995). Por la especificidad de esta estrategia evaluativa, no omitimos el cotejo y la consideración en el informe de (a) los equipos tecnológicos y el almacenamiento de los módulos donados por la administración, (b) la tasa de uso de los recursos de los módulos por unidad didáctica, (c) el tiempo de aprendizaje de una tarea en relación a los costes de los módulos y a otros recursos que compongan un hipotético laboratorio multimedia en los centros del programa en relación a otros materiales, (d) el contenido curricular en las áreas de conocimiento referidas anteriormente, así como (e) el carácter instruccional aplicado a la programación individual de los profesores. Los efectos de la reestructuración de la institución escolar y de la reconstrucción curricular de los PCC que tengan los módulos los medimos por las siguientes variadas razones: (a) desarrollo diferenciado de los alumnos, (b) proficiencia en el acceso, evaluación y comunicación de la información de los alumnos, (c) incrementos en la cantidad y calidad del pensamiento y escritura de los estudiantes, (d) solución de problemas de los estudiantes, (e) oportunidades de trabajo expresivo y significativo de los estudiantes, y (f) incremento en la productividad escolar.




III. EDUCACIÓN INTERCULTURAL

La idea de educación multicultural surge cuando dos grupos de individuos, con dos visiones distintas del mundo, interaccionan y se comunican el significado que para ellos tienen las personas y los hechos. La educación multicultural ha puesto de manifiesto en países de distintos credos e ideas, géneros, etnias, clases y lenguas que los sistemas educativos - sus currículos escolares, planes y procedimientos formativos - no deben ser estructuras organizativas puestas al servicio de la política de los gobiernos para asimilar e integrar a las minorías conformándolas con las normas y ritos de la mayoría cultural dominante. Frente a posiciones conservadoras y uniformistas de la cultura, políticos y educadores de los países que tienen diversidad cultural entre sus gentes han promovido normas jurídico-educativas encaminadas a impulsar una educación para el respeto de las diferencias en donde la multiculturalidad es un principio vertebrador de la acción educativa y del currículo escolar cuyas metas son comprender a las comunidades de alumnos, y colegas de otros países; respetar la diversidad de lenguas de los usuarios de esas comunidades, y manejar los conflictos que enriquezcan la cultura. El término multicultural parece, pues, referirse a cualquier tipo de diversidad del sujeto, y en este sentido se ha incluido también al niño disminuido, de suerte que las reformas educativas de la integración y de la educación multicultural se han simultaneado a veces en el tiempo. Si el concepto de educación multicultural se ha prestado al confusionismo debido a la pluralidad de acepciones que entraña en el campo semántico la expresión cultural, que han generado expresiones como educación multicultural, educación bicultural y bilingüe, pluralismo cultural, etc., otro tanto podría decir cuando aquel término se ha aplicado no tanto al currículo escolar cuanto al formativo. Por ejemplo, cuando se ha aceptado el hecho diferencial del bilingüismo se ha promovido una educación bicultural y planes formativos orientados a la preservación del pluralismo cultural. Esta perspectiva de trabajo - concepto antropológico de sociocultura - no resulta extraño en nuestro país, si se observa la evolución de los sistemas escolar y formativo en las comunidades autónomas que tienen tradiciones culturales históricamente diferentes. La educación multicultural supone dotar al niño de múltiples competencias que le capaciten para establecer comunicación e interacciones democráticas con otros niños de culturas diferentes en la comunidad escolar. Los parámetros fundamentales para evaluar el mérito de un programa intercultural son: curriculum (escolar y formativo -adaptado y de carácter reconstruccionista social-) y profesorado (Fermoso, 1992; Vicente, 1992; Villar, 1992). Las definiciones y metas establecidas han sido variadas y están en función de los autores - educadores y políticos - de los textos. De carácter educativo son los estudios críticos de Sleeter y Grant (1987: 422), que establecieron las siguientes concepciones de la educación multicultural: "enseñanza del niño diferente", consistente en la asimilación de niños de distinta raza de forma que el programa educativo escolar sirva de puente a la corriente cultural dominante; "relaciones humanas", que trata de ayudar a niños de distintos orígenes para que se aprecien entre sí; "estudios de grupo único", que fomentan el pluralismo cultural en los centros educativos a través de cursos sobre las contribuciones de grupos humanos procedentes de distintos géneros, etnias, y clases sociales; "aproximaciones multiculturales", que promueven el pluralismo cultural y la equidad social reformando el currículo escolar de forma que éste muestre la diversidad cultural; "educación que es multicultural y reconstruccionista social", que desafía la desigualdad de la estructura social y ensalza la diversidad cultural. Nueve modelos docentes cognitivos (Wilson y Cole, 1991) promueven presupuestos teóricos psicopedagógicos, que pueden evaluar, en definitiva, bajo una perspectiva idiográfica, la identidad étnica y social, la personalidad autoritaria, el concepto de atribución, el grupo de referencia o la identidad del yo. La selección de la tradición de investigación cualitativa conocida por el interaccionismo simbólico entiende la clase como un espacio de conflicto, donde la legitimación de la palabra se sitúa en los interlocutores de la comunicación. Sleeter y Grant (1987: 429) establecieron metas para una educación multicultural: "Fortalecer y valorar la diversidad cultural... Derechos humanos y respeto a la diversidad cultural... Elegir vidas alternativas para la gente... Justicia social e igualdad de oportunidades para todo el mundo... y distribución equitativa del poder entre los miembros de todos los grupos étnicos". De carácter político fue el informe Swann de Inglaterra que identificó claramente tres niveles de metas en cualquier modalidad de educación multicultural: comunidad, nacional e internacional, expresando que: "una educación que sólo busca enfatizar y destacar la identidad del grupo racial del niño, a expensas del desarrollo tanto de la identidad nacional cuanto de una perspectiva global internacional, no se puede considerar de ninguna manera multicultural" (citado en Lynch, 1989: 2). La perspectiva global refleja una aproximación intercultural en donde la interconectividad y la unidad sistémica están presentes en el tratamiento de la diversidad étnica y cultural, y del pluralismo cultural, y se refiere indistintamente a programas escolares y formativos. La aproximación multicultural global desborda los límites curriculares que se han manejando en países como el nuestro o de nuestro entorno - así ocurre en Portugal -, a pesar de los problemas étnicos (caso de los gitanos) y sociales (producto de la inmigración de mano de obra barata de países del Mogreb, y Latinoamérica) que vivimos, frente a otros países de claras resonancias multiculturales, como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, etc., que discuten cuestiones como educación global o educación intercultural. Sin hacer distinción entre ambas perspectivas curriculares (educativa y política), una buena educación multicultural incluye los siguientes fundamentos: (a) análisis de la composición y ambiente de la comunidad social, que indica el grado de aceptación de los supuestos del respeto a un pluralismo cultural; (b) enseñanza en profundidad de la lengua materna; (c) enseñanza de otra lengua obligatoria distinta de la oficial; (d) incorporación de la perspectiva multicultural en las materias curriculares existentes; (e) atención al desarrollo personal de los estudiantes; (f) implicación de los padres en los programas escolares; (g) uso de materiales y recursos instruccionales ausentes de inclinaciones culturales o sesgos, y (h) evitar malas interpretaciones culturales o racismo en el tratamiento de las minorías de estudiantes y profesores. Bajo esta premisa, se entiende que una educación multicultural debe conformar el currículo escolar - tema transversal, como lo es la educación para la paz (Rodríguez, 1995) - y no ser una asignatura del mismo. Pretendo que una interpretación fenomenológica-hermenéutica del significado de los protocolos verbales de alumnos y profesores como textos globales actúen como criterios de evaluabilidad vs. la generación empírica de una teoría fundamentada del contexto social, raza y lengua inductivamente a partir de la interactividad en línea con sujetos - colegas o alumnos - (entrevistas). Además, un enfoque evaluativo de NN. TT. de la I. y C. que tiene por meta la multiculturalidad debe responder, entre otros, a los siguientes principios comprendidos entre las siguientes normas: se identifican las categorías simbólicas de la audiencia (utilidad), se considera la viabilidad política, en cuanto que se planifica la evaluación de la interculturalidad con antelación a las diferentes posiciones de los grupos de interés (factibilidad), se respeta la dignidad de los participantes de las interacciones humanas (propiedad), y se analiza el contexto donde ocurre la acción (exactitud). Los niveles de cambio esperados de la evaluación son: (a) igualdad en la diversidad, (b) justicia frente a desigualdad, y (c) derecho a la diferencia. La evaluación del programa incluye una métrica para cada objetivo. Así los protocolos en voz alta miden la modificación de actitudes raciales por medio de tecnologías interactivas de telecomunicación, y en otro orden de cuestiones, las escalas comprueban el aprendizaje cooperativo (interdependencia positiva) a través de redes de comunicación.




REFERENCIAS

Cabero, J. y Martínez, F. (1995). Nuevos canales en la enseñanza. Madrid: Ed. Centro de Estudios Ramón Areces, S.A.

Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (1993a). Orden de 7 de mayo de 1993, por la que se convocan actividades de formación en Centros y Actividades de autoperfeccionamiento dirigidas al Profesorado de la Comunidad Autónoma de Andalucía. (B.O.J.A., 29 de mayo).

Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (1993b). Resolución de 30 de agosto de 1993, de la Viceconsejería, por la que se establece el diseño curricular de materia optativa del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. (B.O.J.A., 25 de septiembre).

Fermoso, P. (1992). Formación del profesorado para la educación multicultural. En Fermoso, P. (Ed.). Educación Intercultural: la Europa sin fronteras. Madrid: Narcea, 129-156.

Hernández, J. M. y Rubio, V. J. (1991). El análisis de la evaluabilidad: paso previo en la evaluación de programas. Bordón, 43 (4), 397-405.

Medina, A. y Villar, L. M. (Coords.) (1995). Evaluación de Programas Educativos, Centros y Profesores. Madrid: Editorial Universitas.

Rodríguez, M. (1995). La educación para la paz y el interculturalismo como tema transversal. Barcelona: Oikos-Tau.

Scriven, M. (1991). Evaluation Thesaurus. Fourth Edition. Newbury Park: SAGE.

Sleeter, Ch. E. y Grant, C. A. (1987). An Analysis of Multicultural Education in the United States. Harvard Educational Review, 57 (4), 421-444.

The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation & Sanders (1994). The Program Evaluation Standards. Thousand Oaks: Sage Publications Inc.

Vicente, P. S. de (1992). El perfeccionamiento intercultural de los profesores: una aproximación al desarrollo profesional. En Educación Intercultural en la Perspectiva de la Europa Unida. II. Salamanca: Diputación Provincial de Salamanca, 537-574.

Villar, L. M. (1992). El formador de maestros ante la educación multicultural. En Educación Multicultural e Intercultural. Granada: Impredisur, 129-152.

Villar, L. M. (Coord.) (1994a). Evaluación de procesos y actividades educativas. Barcelona: PPU.

Villar, L. M. (1994b). La Formación del Profesorado en Nuevas Tecnologías. En Blázquez, F., Cabero, J. y Loscertales, F. (Coords.). En Memoria de José Manuel López-Arenas. Nuevas Tecnologias de la Información y Comunicación para la Educación. Sevilla: Alfar, 370-396.

Villar, L. M. (1995). Evaluación Crítica de Programas de Formación Permanente del Profesorado. En Domínguez, G. y Amador, L. (Coords.). El proyecto curricular de centro: un proyecto para la calidad de de enseñanza. Sevilla: Centro Asociado UNED.

Villar, L. M. y J. Cabero (en desarrollo). Desarrollo Profesional Docente en Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (DPD-NTIC). Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. (Aprobado en BOJA de 22 de julio de 1995).

Wilson, B. y Cole, P. (1991). A Review of Cognitive Teaching Methods. Educational Technology Research & Development, 39 (4), 47-64.




Edutec 95 - Materials

Edutec 95 - Home