Carmen Viorreta Arabaolaza
Pablo Martín de la Hoz
GATE (Gabinete para la Aplicación de las Tecnologías a la
Educación)
Rectorado Universidad Politécnica de Madrid (UPM) - Edificio B
c/ Juan XXIII, 11 28040 MADRID
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Fax. 91 3366073
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Durante los dos últimos años, dentro del llamado Proyecto CEPADE 2000, el GATE viene colaborando con el Centro de Estudios de Postgrado en Administración y Dirección de Empresas (CEPADE) de esta misma Universidad, en la introducción progresiva de TIC como apoyo a los cursos a distancia que actualmente se ofertan con una cobertura nacional.
En concreto, se están utilizando las siguientes tecnologías:
- Sistema de Conferencia Electrónica para las labores de tutoría, comunicación entre alumnos, información general sobre CEPADE y envío y recepción de tareas entre alumnos y profesores.
- Sistema de videoconferencia, tanto vía satélite como a través de la Red Digital de Servicios Integrados (RDSI), para la realización de sesiones presenciales de presentación y repaso de los cursos.
Durante el presente curso académico, este tipo de experiencias han cubierto más de 30 cursos, que han contado con la participación de más de 1000 alumnos en toda España.
El proceso de puesta en marcha de este tipo de acciones en colaboración con CEPADE además de la participación del Gabinete en otras experiencias piloto y proyectos de investigación nacionales e internacionales, han planteado toda una serie de puntos de discusión acerca de cuáles son los factores críticos para la introducción de TIC como soporte para los alumnos que cursan estudios de postgrado a distancia. En concreto, se han identificado tres niveles o bloques de variables, los cuales no actúan de forma aislada, sino que se interrelacionan entre sí:
a) Nivel institucional - Visión estratégica y apoyo institucional
b) Nivel pedagógico - El papel del profesor-tutor y el modelo educativo subyacente
c) Nivel técnico - Tecnologías de "telepresencia" versus tecnologías asíncronas.
En este nivel incluimos los factores que inciden desde la perspectiva de la propia institución, que bien por iniciativa propia o bien participando en una experiencia a instancias de otra institución decide incorporar el uso de TIC en sus ámbitos de formación. Podemos seleccionar los siguientes factores determinantes:
Una vez que se decide incorporar nuevas tecnologías con fines educativos hay que conceder una especial atención al proceso de formación que se le facilita al profesorado. Son dos los ámbitos que es necesario cubrir. Por un lado, el aprendizaje de los rudimentos técnicos para manejar una nueva herramienta de trabajo. Por otro lado, la reflexión sobre aquellos aspectos didácticos relativos a cómo integrar la tecnología en el proceso educativo.
En el caso de las aplicaciones educativas de Comunicación Mediada por Ordenador (CMO), antes de que se inicien los cursos hay que asegurarse de que el profesor es capaz de establecer conexiones y de "moverse" por el sistema telemático de forma autónoma. Para ello es necesario facilitarle las nociones informáticas suficientes que le permitan usar el procesador de textos, el programa de comunicaciones y el sistema al que se conecten; ya sea un sistema de conferencia electrónica, correo electrónico, o bbs (bulletin board service) lo que se vaya a emplear en el curso.
El GATE suele iniciar esta familiarización en unas sesiones presenciales en las que, tras una demostración y explicación del procedimiento de trabajo más adecuado para utilizar los programas informáticos, cada profesor realiza prácticas individuales. Además se les entrega una documentación impresa de consulta específicamente elaborada para los profesores: guía del tutor, manual del usuario del sistema, guia de referencia rápida, documentos de apoyo, consejos para trabajar con un módem, etc.
Es recomendable que estas sesiones iniciales se programen con la antelación suficiente, unas dos semanas, para que los nuevos usuarios practiquen en una conferencia de prácticas. En el caso del GateCOM se llamaba "Pasillo", y en ella los usuarios dejaban mensajes de prueba y formulaban las primeras dudas o dificultades técnicas que normalmente suelen surgir cuando se enfrentan con el sistema telemático, en solitario, desde sus despachos o desde sus casas.
Cuando el profesor ha de impartir por primera vez una clase a través de videoconferencia, es conveniente que conozca" in situ" el nuevo escenario en que ha de moverse, el cuál además varía según se opte por un sistema de videoconferencia u otro. Hay que informarle sobre todos aquellos aspectos que le conciernen para que la sesión transcurra sin dificultades técnicas y sepa desenvolverse con soltura: recursos disponibles (cámara de documentos, rotafolio, y/o video, en su caso); cuál es el mecanismo para conceder turno de palabra a las aulas remotas, cuál es la calidad de la trasmisión de audio y de la imagen, cómo se dispone la cámara o cámaras, la movilidad física aconsejable...
La familiarización con el uso de tecnologías en sus aspectos técnicos no suele plantear dificultades si se plantea adecuadamente. Una tarea más delicada y que, como señalan estudiosos del tema con frecuencia queda en un segundo plano (Wells,1992, pag.17; Ritchie y Wiburg,1994, pag.147), es proporcionar al profesorado formación en los aspectos didácticos necesarios para que sepan aprovechar las ventajas educativas de estos nuevos medios de comunicación, ventajas que son únicas frente a las modalidades tradicionales de tutoría a distancia o de formación presencial. Por lo general, esta formación se produce de manera informal y como consecuencia de la necesidad que sienten aquellos profesores más motivados a raiz de su experiencia personal al usar tecnologías.
Si bien es cierto que los procesos de innovación educativa requieren ser tratados con cuidado y progresivamente, es importante que las inistituciones educativas que deseen implementar cursos basados en TIC sepan dar un salto cualitativo en la formación que faciliten a los profesores que han de llevarlos a cabo; de manera que se les proporcione una reflexión en grupo y de manera más organizada, sobre las implicaciones pedagógicas que conlleva su utilización.
El tema de la formación del profesorado en el uso de TIC puede considerarse, además, desde la perspectiva de su perfeccionamiento y actualización profesional. La difusión de experiencias ya realizadas, así como la demostración de forma accesible a los profesores sobre las posibilidades de las tecnologías, contribuyen a su acercamiento y familiarización.
Sin embargo, en este sentido, podríamos reconocer que la principal vía que tienen los educadores para aprender a enseñar es su propia vivencia como alumnos, reproduciendo el modelo que aplicaron sus profesores. Por ello, es importante promover su participación en cursos de actualización profesional, en los que se empleen nuevas tecnologías. Pongamos como ejemplo, el curso "On-Line Teaching", que imparten la Universidad de Londres y la Open University a través de sistemas de Conferencia Electrónica, y en el que toman parte profesores y educadores distribuidos en todo el mundo. En el ámbito nacional, merece especial atención la iniciativa del Programa de Informática Eductativa (PIE) de la Generalitat de Cataluña, que viene desarrollando cursos a distancia basados en soportes telemáticos dirigidos al profesorado de enseñanza primaria y secundaria (Martín de la Hoz, Viorreta y otros, 1994).
Acciones similares en esta línea, en el contexto universitario, son las desarrolladas con el sistema de Conferencia Electrónica GateCOM (implantado y experimentado en la UPM desde 1991) entre las que destaca la celebración de un Foro de Discusión sobre Telemática Educativa, con la participación de profesores universitarios y personas de empresas e instituciones educativas interesadas en el tema; así como el curso de formación de profesores de la UPM, "Introducción a la Telemática Educativa" que se celebró contando con la colaboración del ICE de esta Universidad (Martin de la Hoz y Simón, 1994).
El CEPADE 2000 es un proyecto que sigue en marcha, gracias al esfuerzo de la institución que lo sustenta, para dedicar recursos económicos y gestionar la infraestructura necesaria para que los profesores puedan hacer uso del sistema de conferencia electrónica, bien desde su casa o desde las oficinas de CEPADE.
El acceso adecuado al equipamiento de trabajo: ordenador, línea telefónica, módem y programa de comunicaciones, aparece como el primer prerequisito para que los profesores mantengan una regularidad en sus conexiones y realicen sus labores de tutoría y enseñanza convenientemente. Para ello CEPADE ha realizado una importante inversión en equipamiento, no sólo para los profesores sino también para el personal administrativo.
Pero además, para ofrecer un servicio hay que contar con una red de acceso disponible para los usuarios, que garantice las conexiones. En este sentido, ha sido necesario contar con la colaboración del Centro de Cálculo, de la Facultad de Informática de la UPM.
Por otra parte, siguiendo con el caso de CEPADE 2000, en las primeras experiencias piloto con el sistema de videoconferencia mediante la RDSI, (Red Digital de Servicios Integrados, de reciente implantación y no muy extendida por el momento), además del equipo de videoconferencia de la UPM ubicado en el GATE, en Madrid, (desde donde los profesores impartían las clases), ha sido necesario contar con el apoyo de la UNED, quién cedió sus aulas de videoconferencia de sus centros asociados de Barcelona y Valencia, para las experiencias de sesiones de repaso celebradas en Junio de 1994 (Viorreta y Moliner, 1995).
Más tarde, en el curso 94/95, se desarrollaron unas clases a través de videoconferencias, mediante la RDSI en conexión multipunto. En este caso fué Telefónica quién facilitó 3 salas de videoconferencia en 3 ciudades españolas con las que se realizó la conexión.
Las siguientes experiencias de sesiones de presentación de y /o de repaso de cursos celebradas en el curso 94/95, se han llevado a cabo con la utilización del sistema de videoconferencia vía satélite ETSIT mediante la red VSAT que por el momento une 8 ETSI de Telecomunicación. En estas sesiones, la cobertura ha sido mayor, si bien, al no alcanzar todo el territorio nacional, muchos matriculados en CEPADE no han podido participar en las clases. La disponibilidad de aulas de videoconferencia próximas al lugar de residencia de los alumnos, aparece con el primer prerequisito para que éstos participen regularmente en este tipo de sesiones.
El aspecto económico y la disponibilidad de infraestructura son factores vitales que, en muchos casos, condicionan las posibilidades de iniciación y mantenimiento de un proyecto educativo que pretende introducir innovaciones tecnológicas.
En el GATE, para la incorporación de conferencia electrónica siempre se ha partido del equipamiento existente tanto de alumnos como de profesores, y por ejemplo, para establecer comunicación vía módem con el sistema GateCOM en lugar de imponer uno nuevo, se ha optado por usar un programa de comunicaciones que viene por defecto en el entorno Windows. La principal razón estriba en aprovechar una tecnología extendida y muy consolidada, como es la existencia de Windows en la mayoría de los ordenadores de los usuarios.
Uno de los principales determinantes de aceptación y uso de la CMO es que los usuarios conozcan la modalidad de trabajo más operativa y eficaz. En este sentido, insistimos desde el principio en la incorporación de hábitos de trabajo, como es el hecho de trabajar "off-line". De este modo el usuario se conecta al sistema para capturar en un fichero de su disco duro todas las novedades y a su vez, deposita en el lugar que corresponda los mensajes que previamente ha realizado en su procesador de textos. Esta técnica se ha comprobado que facilita el uso de estos sistemas, abarata las conexiones y permite disponer de más tiempo libre la línea o líneas de acceso al sistema.
El tratamiento de los problemas técnicos que han surgido se ha llevado a cabo a través de una línea telefónica con contestador automático, en la que se han canalizado las llamadas de los usuarios a aquellas personas que mejor podían resolverlas y en el menor tiempo posible. Pero hay que decir que, pueden surgir determinados problemas que no implican sólo una orientación práctica para el usuario, sino que éste debe solicitar una reparación del servicio técnico, o que el estado de la línea telefónica impide el desarrollo normal de las comunicaciones, (ruido, interferencias, etc.). Las dificultades técnicas se han tratado de resolver con rapidez, pero es indudable que surgen problemas de esta naturaleza y a los que se debe dedicar el tiempo y la atención que precisan.
A la hora de seleccionar tecnologías es importante tener en cuenta que la última novedad tecnológica puede fracasar e incluso puede ser contraproducente si no es accesible a los usuarios, si no se les prepara adecuadamente y si no hay un proceso escalonado de incorporación a las tecnologías.
Las recomendaciones de los autores más reconocidos como Kaye, Mason y Harasim (1989) insisten que la ratio más adecuada para conformar un grupo telemático es de unos 25 alumnos. Un número mayor de alumnos puede provocar una sobreadundancia de mensajes díficil de moderar; y un número inferior da lugar a la inactividad y al abandono. En palabras de Rosalie Wells, "Hay que llegar a un término medio al fijar el número de participantes en una clase virtual. Igual que en las clases presenciales, las instituciones tienden a mantener una cifra de plazas bastante alta, con el fin de rentabilizar la dedicación del profesorado. Además, es importante que haya suficiente número de participantes para asegurar una masa crítica que fomente la discusión. Un número limitado de estudios demuestra que aproximadamente 25 estudiantes en una clase de postgrado puede ser suficiente para mantener una discusión."
(Wells, R., 1992, pag. 9)
Evidentemente el hecho de que un profesor tenga en el aula telemática 60 alumnos (planteando un montón de preguntas y consultas que contestar) o tan sólo 5 alumnos en una sesión de videoconferencia de 2 horas distribuidos en 5 ciudades españolas, afecta decisivamente en su aceptación de los medios. En el primer caso se sentiría desbordado y en el segundo incómodo. El temor a la sobrecarga de trabajo que puede provocar el uso de TIC, queda reflejado en el comentario de un profesor:
El sistema está bien y me gusta mucho, pero veo el peligro de que si se matriculan muchos alumnos por este sistema llegaríamos a una situación en la que tendríamos que utilizar dos o tres horas diarias de trabajo para poder atender el curso. Y esto tampoco me gustaría que ocurriese.Profesor de CEPADE 2000/GateCOM/curso 94/95
En el ejemplo ya citado del proyecto CEPADE 2000, se ha seguido un proceso de implantación progresiva. Primero se empezó en el 2[[ordfeminine]] cuatrimestre del curso 93/94 con 2 cursos. Más tarde, en el 1[[ordmasculine]] cuatrimestre del curso 94/95 se experimentó con 6 y finalmente se incorporaron 30 cursos más en el 2[[ordmasculine]] cuatrimestre. Tras dos años de experimentación y de evaluación formativa en el curso 95/96 todos los cursos se van a incorporar al sistema de conferencia electrónica. Ofrecer este servicio a más de 4000 matriculados ha exigido mucha reflexión de los gestores y del equipo interdisciplinar de expertos en tecnología educativa.
La realización de experiencias llevadas a cabo en el GATE han tenido una gran difusión interna en la propia Universidad a través de la Hoja Informativa, los trípticos temáticos de las distintas actividades del GATE y sesiones informativas. Con la misma intención, se han publicado artículos en revistas y se han presentado ponencias y comunicaciones en encuentros, seminarios y Congresos como el presente.
Por otra parte, es importante, que los profesores se impliquen a su vez en la difusión de las experiencias educativas con apoyo de tecnologías en las que hayan tomado parte. Su visión del uso de TIC se basa en su praxis cotidiana, se aproxima a la realidad y es sumamente enriquecedora. Tal es el caso de la presentación de diversos informes de evaluación de software educativo realizados por grupos de profesores de la UPM, acciones que, como en el caso del grupo de electrónica, rompió las fronteras de la universidad con la celebración del I Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica (TAEE).
La literatura sobre el tema revela que son pocas las inistituciones que abordan la cuestión de la incentivación al profesorado interesado en emplear TIC en su actividad docente, ya sea en forma de incremento salarial, de promoción y/o de reconocimiento académico (Wells, 1992). Cuando menos, parece necesario apoyar o redistribuir las tareas administrativas y de enseñanza que los profesores habitualmente realizan (Kaye, Mason y Harasim, 1989; Spotts y Bowman, 1993).
Familiarizarse con los nuevos medios, adaptar los cursos y/o los materiales didácticos, moderar la actividad que se produce "on-line", son ejemplos de nuevas tareas docentes que acompañan el uso de TIC, las cuales exigen dedicar un tiempo adicional que no debe menospreciarse. Así lo expresa un profesor que ha participado en una experiencia de tutoría telemática a través de GateCOM, en el siguiente comentario al coordinador del sistema:
He dedicado una hora y 34 minutos (hasta ahora que escribo) a capturar la información que tenía de 4 días, corregir las hojas de soluciones a dos alumnos y aislar este cuestionario para contestarte. A ello habrá que sumarse lo que falta para mandarte la carta y contestarle a un alumno que no ha recibido aún hojas de soluciones de modulos antiguos.En el GATE hemos podido observar que la falta de tiempo y el esfuerzo personal no recompensado son argumentos, que los profesores utilizan frecuentemente, para explicar su baja receptividad a la hora de incorporar nuevas tecnologías.Profesor CEPADE 2000/GateCOM/Curso 94/95
Los procesos de introducción de TIC, en la medida en que generan nuevos modelos educativos, pueden entrar en conflicto con el deseo de tradición y de continuidad. Es este un aspecto que viene determinado en gran medida por las actitudes personales de los "actores" implicados en cualquier innovación; si bien, parece que si el cambio tecnológico que se pretende introducir crea inseguridad, si no s comprende, o si es forzado puede provocar mayor resistencia y enlentecer el proceso (Spoots y Bowman, 1993).
Desde esta perpectiva, son varios los factores que pueden influir en el grado de resistencia al cambio que manifiestan los profesores a la hora de utilizar TIC.
Cuando el profesor percibe las ventajas potenciales del uso de tecnologías respecto a los métodos tradicionales con los que se siente cómodo y familiarizado, su actitud sería positiva de cara a superar los obastáculos que se presenten. Es importante, por tanto, que la incorporación de TIC se base en la creencia de que su uso contribuye a mejorar el aprendizaje y el interés de los alumnos o que, en definitiva, resuelve un determinado problema educativo.
Aprovechar los beneficios potenciales del uso de TIC depende en gran medida del modelo educativo que se aplique. Así, el "aula virtual" a la que da lugar la CMO puede orientarse hacia el mero intercambio de información entre un colectivo disperso o, sin embargo, que su actividad dé un paso más, y se caracterice por "la reflexión en grupo" o "el trabajo colaborativo". De igual manera, una sesión de videoconferencia en la que el profesor ocupe la mayoría del tiempo en intervenir, puede responder a propósitos muy distintos de los que pretenda una clase en la que se promueva la participación de los alumnos.
Es precisamente en este aspecto en donde la figura del profesor, su experiencia y su estilo docente, adquiere un especial protagonismo. Pero además, el modelo didáctico que se aplique dependerá de si el uso de la tecnología o tecnologías están adecuadamente fundamentadas en el curriculum del curso, si la estructura de comunicación a que dan lugar las TIC están definidas con claridad, y si éstas se integran con el material didáctico y las actividades de aprendizaje que se proponen a los alumnos. Aspectos todos ellos que no sólo implican al profesor en tanto que experto y trasmisor de unos contenidos, sino que tienen que ver con tareas de diseño pedagógico, las cuales, en muchas experiencias no se tienen suficientemente en cuenta provocando un uso de TIC desintegrado y confuso.
Si profesores, expertos en tecnología educativa, técnicos y gestores mantienen una actitud receptiva y colaborativa para trabajar en equipos interdisciplinares con un objetivo común y bien definido, se producirá el efecto de intercambio de opiniones desde perspectivas distintas. Esto último se hace necesario para abordar el complejo proceso de incorporación de TIC.
La tecnología en sí misma no es un factor limitador si se implementa adecuadamente, y sobre todo, si su elección responde a criterios pedagógicos.
El modo de comunicación a que da lugar cada tecnología y/o su uso combinado (ver cuadro 1) determina un modelo didáctico particular que no puede desestimarse en el proceso de implementación y uso.
| Comunicación | Asíncrona | En tiempo real |
| uno-a-uno | Mensajería personal Correo electrónico |
Teléfono Fax Dialogo interactivo |
| uno-a-muchos | Conferencia electrónica vídeo |
Retrasmisión TV vía satélite (broadcast) Radio |
| muchos-a-muchos | Conferencia electrónica | Videoconferencia Videoteléfono Audioconferencia gráfica |
| uno-a-información | conferencia electrónica de solo lectura. Vídeo Programa multimedia EAO |
Del mismo modo, hay que definir si se va a promover el autoestudio del alumno con EAO, video o material didáctico multimedia (interacción "uno-a-información") o si lo que se precisa es una tutoría individual ("uno-a-uno"="profesor-a-alumno") o una tutoría en grupo ("uno-a-muchos" = "profesor-alumnos"); o si es conveniente que alumnos y/o profesores trabajen en grupo ("muchos-a-muchos" = "alumnos-alumnos", "profesores-alumnos").
Los obstáculos que inhiben el uso de tecnologías innovadoras explican la lenta introducción de TIC en educación. Es importante analizar el proceso de innovación educativa y el protagonismo del profesorado en dicho proceso no desde una óptica simplista en la que "el profesor es el responsable principal del éxito", sino atendiendo a su complejidad, donde actúan estos múltiples factores interrelacionados.
- Kaye, A., Mason, R. y Harasim, L.; (1989); Computing Conferencing in the Academic Environment, CITE Report núm. 91, Institute of Educational Technology, The Open University, Milton Keynes, UK
- Martín de la Hoz, P. y Simón C.; 1994); "Experiencia de Telemática Educativa en GateCOM"; en RED, CIDEAD, MEC, núm. 8, p 94-100
- Ritchie, D. y Wiburg, K; (1994); "Educational Variables Influencing Technology Integration", en JOURNAL OF TECHNOLOGY AND TEACHING EDUCATION, AACE, Charlottesville, EEUU, vol 2, núm. , p 143-153
- Spotts, T.H. y Bowman, M.A.; (1993); "Increasing Faculty Use of Instructional Technology: Barriers and Incentives", en EMI, International Council for Educacional Media (ICEM), vol 30, núm. 4, p 199-204
- Viorreta, C.; Martín de la Hoz, P. y otros; (1994); "Formación permanente del profesorado en modalidad a distancia basada en soportes telemáticos. Estudio de un caso", en RED, CIDEAD, MEC, Madrid, núm. 9, p 31-39
- Viorreta, C y Moliner, L., (1995), "Clases por videoconferencia en cursos a distancia a través de RDSI", RDSI Forum, Telefónica I+D, p. 29-33, núm. 5, Madrid, 1995.
- Wells, R; (1992); Computer Mediated Communications for Distance Education: An International Review of Design, Teaching and Institutional Issues; The Pennsylvania State University, ACSE, Pennsylvania Research Monograph núm. 6.
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