EVALUACIÓN DE MATERIALES CURRICULARES PARA

En este trabajo se aborda la evaluación de los Materiales Curriculares que tanto el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) como la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias envió a los centros educativos para la implantación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo. El propósito principal de este material consistiría en ayudar a desarrollar la labor docente de los enseñantes en línea a los requerimientos de la Reforma puesta en marcha: conseguir una enseñanza de calidad , a la altura de los fines de la educación, de las necesidades de los alumnos y de las demandas de la sociedad.

Estos Materiales Curriculares en mayor o menor medida pretenden servir al profesorado para su propia formación, para su práctica docente en general y en particular, para la elaboración de los Proyectos y Programaciones Curriculares de acuerdo con el nuevo currículo establecido.

Son Materiales para la reflexión y el estudio individual, pero también, y sobre todo, para la reflexión en común, para una labor en equipo. El trabajo en grupo con estos Materiales Curriculares puede contribuir a la consolidación de equipos docentes coherentes, en sintonía con las metas de la Reforma Educativa, y al servicio de una "Educación de calidad".

Dentro del período de educación obligatoria nosotros nos ubicaremos para este trabajo en la Etapa de Educación Primaria. Esta etapa educativa de Educación Primaria es el primer período obligatorio de escolaridad. Comienza a la edad de seis años y se extiende hasta los doce. Los cambios más importantes que experimenta esta etapa hacen referencia a su estructura y al contenido de la misma.

1.- En cuanto a la estructura el presente tramo educativo no comprende el período completo de la enseñanza obligatoria pues ésta, a través de la Educación Secundaria, se prolonga hasta los dieciseis años. Abarca, por consiguiente, los anteriores ciclos inicial y medio de la Educación General Básica ( EGB) y el primer curso de su ciclo superior.

2.- En cuanto al contenido la Educación Primaria incorpora algunas novedades que pretenden favorecer la calidad de esta etapa merced a una definición diferente de las áreas de experiencia y de conocimiento, a un vigoroso impulso de la Educación Física y de la Educación Artística, a la introducción más temprana de una lengua extranjera, a la promoción del alumnado partiendo de recursos y prácticas de refuerzo educativo y de adaptación curricular, y asimismo, mediante una organización del currículo dentro del aula conforme a criterios de integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales.

El hecho de estar ubicada esta etapa entre la etapa Infantil y la etapa de Secundaria Obligatoria exige una conjunción armónica en ambas direcciones de tal modo que la educación obligatoria mantenga la necesaria coherencia y se pueda definir como una unidad temporal y organizativa. Las dificultades que conlleva una coordinación eficaz y continuada entre los profesores que trabajan en las diferentes etapas se solventan con la creación por parte de las autoridades educativas de mecanismos que faciliten la relación entre las referidas etapas, produciéndose así una coordinación sistemática, organizada y permanente entre los diversos tramos de la enseñanza obligatoria. Por ello, se tendrá en cuenta al inicio de esta etapa educativa la necesidad de aprovechar, por un lado, la mayor facilidad de adaptación al medio escolar de los alumnos que procedan de la etapa de Educación Infantil, y por otro, de compensar las diferencias existentes entre éstos y aquellos para los que la Educación Primaria signifique el primer contacto con la escuela.

Estos cambios que se producen pasan necesariamente por planes de formación y actualización del profesorado, y nuevos materiales curriculares que, desde las instituciones educativas o a través de casas comerciales, han dado significación y concreción al curriculum en la práctica educativa. Y es precisamente, esta nueva creación de materiales institucionales, llamadas coloquialmente Cajas Rojas (MEC), Cajas Verdes (Comunidad Andaluza), Diseños Curriculares de Canarias (Comunidad Canaria, etc) en su intento de favorecer la eficacia de esta Reforma, lo que nos ha llamado poderosamente la atención, por lo que significa de reto dentro del conjunto de otras actuaciones. Nos parece enormemente emocionante indagar en un proceso de innovación tan importante como el puesto en marcha, y desde una perspectiva muy concreta como es la incidencia de estos materiales y recursos en la elaboración de los Proyectos Curriculares.

Uno de los primeros términos que tenemos que abordar para el desarrollo de este trabajo es el de Reforma Educativa. Cuando hablamos de reforma educativa nos estamos refiriendo a los cambios que se están produciendo en nuestro sistema educativo como consecuencia del desarrollo de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo, aprobada el 3 de Octubre de 1990 y conocida como la LOGSE.

Todos los sistemas educativos sufren periódicamente transformaciones para adecuarse a una sociedad cambiante, con nuevas necesidades y valores. Esto supone que la educación formal, "la que se desarrolla en la escuela", ha de ir adaptándose para que de ese modo responda a su función social. En nuestro país estos cambios han sido aún más intensos como consecuencia de la Constitución aprobada en 1978 y la integración en la Comunidad Económica Europea.

La Ley General de Educación de 1970 fue la última reforma del sistema educativo español antes de los cambios democráticos, pero su claro desface con el nuevo marco constitucional obligó a plantear una nueva reforma. Así en Canarias, al igual que en el resto del Estado, en 1983 empezó a implantarse el proceso experimental de reforma en los centros del ciclo superior de la EGB y en los Institutos de Formación Profesional y de Bachillerato.

Al preguntarnos por los motivos que hicieron surgir esta Reforma Educativa podríamos contestar que básicamente por necesidades muy concretas y específicas: (Moya Otero, 1993; González, 1995)

En primer lugar, por la modificación del marco legislativo.- La Constitución de 1978 reconoce el derecho a la educación para todos los españoles y encomienda a los poderes públicos la garantía de que lo disfruten en igualdad de condiciones, modificando la distribución territorial de las competencias en esta materia. La Ley General de Educación (LGE) de 1970 no respondía a estos principios, y la creación de las Comunidades Autónomas exigía un mayor protagonismo de las mismas en las decisiones de carácter educativo.

En segundo lugar, por la integración en las instituciones europeas.- La plena incorporación a Europa exige que la educación se adecue y homologue a la nueva situación.

En tercer lugar, por los cambios tecnológicos y culturales.- Los cambios producidos en las últimas décadas exigen una adaptación del sistema educativo, ya que éste no puede quedar al margen.

Y en cuarto lugar, por las disfunciones del sistema.- Las insuficiencias del anterior sistema educativo referidas principalmente al no reconocimiento de la Educación Infantil como etapa educativa, a la sobrecarga de contenidos en los programas de EGB, al alto índice de fracaso y abandono escolar, al desfase entre la edad en que se termina la escolaridad obligatoria y la edad mínima de acceso al trabajo, a la doble titulación al final de la escolaridad obligatoria, a la poca funcionalidad y motivación de los contenidos en la Formación Profesional y Bachillerato, determinaron la necesidad de una Reforma del Sistema Educativo.

Así, el nuevo Sistema Educativo, que intenta proporcionar conocimientos que permitan a los estudiantes hacer un análisis crítico del mundo, tal y como ellos lo viven a diario, conjuga dos funciones de entre las distintas que se le asignan a la escuela: (Zufiaurre, 1994:56)

a) La escuela como agente de conservación y transmisión de la herencia cultural. Modelo en el cual la misión de la educación consiste en promover un conjunto de valores y actitudes que deben desarrollarse con el fin de preservar la cultura.

b) La escuela como instrumento de transformación de la cultura. Concepción que considera que un sistema educativo debe servir de elemento de cambio, perfeccionamiento o reconstrucción. Es decir, que reconoce la naturaleza cambiante de la sociedad y propone utilizar la educación como instrumento de cambio.

Otro de los términos que tenemos que abordar es el referido a la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. El objetivo primero y fundamental de la educación es el proporcionar a los niños y niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.

La reforma habrá de tener en cuenta una permanente puesta en práctica de las innovaciones y de los medios que permitan a la educación alcanzar fines que la sociedad le encomienda. A las Comunidades Autónomas les corresponden desempeñar un papel absolutamente decisivo en la tarea de completar el diseño y asegurar la puesta en marcha efectiva de la reforma.

Ninguna reforma consistente, tanto más si se trata de la educativa, puede arraigar sin una activa participación social. Particularmente relevante para la consecución de sus objetivos es la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa, singularmente de los padres, profesores y alumnos. Esta participación se verá fomentada en el marco de la reforma, y se recogerá en los distintos tramos y niveles del sistema educativo.

En nuestro país y desde el final de la guerra civil se ha reformado el sistema educativo aproximadamente cada veinte años (Moya Otero;1993): la ley de Enseñanza Primaria de 1945 supuso una primera reforma, la Ley General de Educación de 1970 constituyó la segunda, y la Ley de Ordenamiento del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 representa la tercera reforma en menos de un siglo.

La LOGSE define ante todo unas condiciones desde las que es posible plantear de otro modo la complejidad y variado desarrollo de la educación, y más concretamente la integración de las reformas e innovaciones dentro de las instituciones educativas.

En cuanto a la forma en que se está realizando el desarrollo de la reforma, esa consciencia dificulta la comprensión de la realidad y obstaculiza el desarrollo profesional, ya que priva al educador de la posibilidad de comprender el modo en que adopta sus propias decisiones y, lo que es peor, renuncia a la posibilidad de mejorarlas, porque desconoce el proceso seguido en su elaboración. La enorme complejidad del proceso educativo dificulta todo intento de someterlo a leyes estrictas que prescriban todas las actuaciones, y que, incluso cuando eso se ha intentado, la respuesta ha sido la de crear una realidad paralela, oculta bajo las mismas formas de verbalización.

Una de las mayores dificultades que pueden surgir a la hora de comprender, valorar y definir el camino a seguir dentro del proceso de reforma, se encuentra en el hecho de que se denominan con un mismo término dos realidades muy relacionadas, pero claramente diferenciables: por un lado, la configuración del sistema educativo, y por otro, el cambio en el currículo. La primera de estas realidades hace referencia al cambio en los elementos que configuran el sistema educativo; la segunda, al cambio en las condiciones que harán posible el desarrollo de experiencias educativas dentro de las instituciones educativas.

Una de las originalidades de la reforma es, precisamente, la confluencia de estos dos cambios, ya que en otras ocasiones hemos asistido a alguno de los dos, pero desde hace más de veinte años no se había producido la aparición simultánea de ambos. Desde el planteamiento original de la reforma ambos se influyen mutuamente, pero esto no impide comprender que es el segundo de ellos, es decir, el cambio en el currículo escolar, el que justifica y da sentido al primero. Las reformas en el currículo escolar son las que concretan las reformas en los sistemas educativos.

Otro aspecto innovador de la reforma se encuentra en el hecho de que su aplicación se hará teniendo en cuenta los diversos contextos económicos, sociales, culturales y educativos de las Comunidades Autónomas. Ello implica la posibilidad de que cada Comunidad Autónoma pueda hacer un uso de sus competencias para abordar, desde marcos originales, sus propios problemas.

La LOGSE habla de globalidad e interdiciplinariedad pero el planteamiento de los curricula no tienen nada que ver con esta declaración de intensiones. Leyendo los curricula de primaria nos damos cuenta de la compartimentación sobre la que están confeccionados, lo cual no beneficia en nada ese espíritu de aprendizaje global que tiene el niño y la niña entre los 6 y los 12 años.

Se vuelve al desarrollo del aprendizaje a partir de la división en diferentes áreas curriculares; a la repetición de contenidos en distintas áreas; a la descontextualización de los bloques de contenido. Esto nos parece la gran contradicción de la LOGSE; no haber sido capaces de desarrollar un curriculum globalizador partiendo de situaciones problemáticas.

Se ha desvirtuado, por tanto, el espíritu general de la Reforma. Esta se asienta en diversos principios pedagógicos (del aprendizaje comprensivo, del aprendizaje significativo, de la elaboración a partir de ideas previas del alumnado), de las cuales los docentes se preguntan y ¿ eso cómo se aplica ? . Lo lógico es que la redacción de los curricula hubieran seguido ya esta línea, pero eso significaba mucho más trabajo, mucho más tiempo de reflexión y parece que no había ni tiempo ni dinero para seguir evolucionando en la contextualización de los principios básicos.

Se recurrió a lo más fácil: a trabajar por áreas (cada especialista desarrolla su área) y a dividir todavía más en bloques de contenidos y cada bloque en aspectos conceptuales, procedimentales y de valores, como si el ser humano se pudiera subdividir para que aprenda por separado estas cosas.

El trabajo de globalizar le queda al profesorado, ¿cómo entender el concepto de globalidad si todo lo que tenemos en nuestras manos es un DCB superdividido? . Esto está dando lugar a que el tratamiento del conocimiento, del desarrollo de capacidades se siga haciendo de manera clásica: área por área.

Esta falta de coherencia en la presentación de los contenidos va a suponer para el profesorado: (Castañer y Trigo; 1995: 78)

1.-Seguir como hasta ahora y desconfiar de los planteamientos pedagógicos y psicológicos en los que se asienta la LOGSE. Esto implica:

- profesor/a se siente especialista, sólo conoce su área y enseña sólo su área.

2.- Profesorado inquieto que pretende poner en práctica los aspectos teóricos de la LOGSE. Ello supone:

- más trabajo para cada profesor (individualmente, como parte de un grupo e interáreas).

Mucha más contradictoria es la LOGSE si analizamos los decretos de mínimos. Aquí se vienen abajo todos los planteamientos teóricos defendidos a lo largo y a lo ancho de las diferentes publicaciones que iban adelantando aspectos de la Reforma. El profesorado más ilusionado por este cambio, se desilusionó cuando tuvo en sus manos estos decretos: ¡volvemos a lo mismo! eran las palabras que se escuchaban en labios de los distintos profesionales. El curriculum abierto se va cerrando cada vez más y operativizando poco a poco. La pedagogía del éxito que invade los curricula (desarrollo de capacidades y no conocimientos puntuales) se convierte de nuevo en pedagogía del fracaso (conseguir unos objetivos casi operativos en cada una de las áreas).

Los curricula fueron elaborados por pedagogos, mientras que los mínimos se los encargaron a psicólogos. Estos dos profesionales (los que estudian la manera de enseñar y los que buscan la forma de aprender) no fueron capaces de ponerse de acuerdo y tuvieron que repartirse el trabajo. La interdiciplinaridad de nuevo vuelve a quedar en entredicho. Si los estudiosos del mundo de la educación, no son capaces de trabajar unidos, ¿cómo vamos a pedirle al profesorado que trabaje en equipo y menos que enseñe a sus alumnos a hacerlo?

Se ha dicho muchas veces que la reforma iba a ser una educación centrada en valores. Este cambio en las necesidades formativas de los nuevos seres humanos, es lo que determina que ya no sea tan exclusivo aprenderse datos de memoria o pretender que en la escuela se adquieran todos los conocimientos que la sociedad tiene hasta el momento. Y que lo importante es que los seres humanos seamos capaces de entender los entresijos mínimos de los distintos mensajes por los cuales se interpreta la realidad.

Partiendo de esta nueva situación, es donde se tiene que entender que la LOGSE esté centrada en valores. Solamente en una sociedad donde los individuos crean en valores tales como la paz, la tolerancia, el esfuerzo, el trabajo en equipo, la salud, la no discriminación, la educación ambiental, la educación para el ocio (transversalidad de la educación), se podrá pensar en una evolución positiva de nuestra sociedad. Una vez asentados esos valores comunes para todos y esas capacidades humanas necesarias para la interpretación de la realidad, es cuando se podrá comenzar con la especialización en los diversos ámbitos de conocimiento, pero no antes. Ciudadanos sin especialización precoz pero con gran formación en valores y destrezas básicas, están capacitados para cualquier función que la sociedad multifacética les presente, pero lo contrario, ciudadanos superespecializados sin un asentamiento en valores humanos ¿qué actitud tomarán cuando vean a su alrededor cualquier tipo de problema?.

En la educación obligatoria es más importante formar individuos libres, críticos, competentes, que ciudadanos pasivos, repetitivos, individualistas,… que vayan por el mundo pensando con ideas egocéntricas. La técnica y el conocimiento científico no tiene por qué estar reñida con lo humano, pero solamente sobre una buena base de valores humano-sociales, podremos permitir "ser" personas con amplios y diversos conocimientos técnicos. Personas especializadas en diversos ámbitos de actuación con una gran plataforma de valores humanos.

Para nuestro trabajo otro pilar fundamental lo constituye el conocer los materiales institucionales que se han producido como marco de referencia, para que el profesorado desarrolle la reforma en su centro. A sabiendas de la importancia vital que poseen otros materiales en este proceso de innovación curricular, dejamos de lado aquellos materiales dirigidos al alumnado, o al mismo profesorado, pero que no han sido producidos por las administraciones públicas. Pasemos a señalar brevemente sobre qué materiales centraremos nuestro análisis, y pediremos la opinión que les merece los mismos al profesorado.

Dentro de estos Materiales Institucionales que se han editado para la Etapa de Educación Primaria, podemos destacar:

- Los editados por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias:

"Orientaciones para elaboración de la secuencia del Currículo de Primaria" ( BOC 10 de Enero de 1994)

El Ministerio de Educación y Ciencia edita la colección de Materiales para la Reforma más comúnmente conocidos como las "Cajas Rojas" para la implantación de la Educación Primaria según la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990. De acuerdo con el nuevo currículo pretenden ayudar al profesorado a preparar esta implantación y a desarrollar su práctica docente en una enseñanza de calidad, a la altura de los fines de la educación, de las necesidades de los alumnos y alumnas, y de las demandas de la sociedad española.

Los contenidos y los documentos que integran estos Materiales para la Reforma son de variada naturaleza, pero complementarios entre sí.

Por el rango normativo y también por la fuente de donde proceden, podrían clasificarse de la siguiente manera:Textos del Boletín Oficial del Estado; Documentos Institucionales del Ministerio de Educación y Ciencia (no oficiales) ; Libros o capítulos de autor.

Hay dos disposiciones de diverso rango legal referidas al currículo y a cada una de sus áreas: el Real Decreto por el que se ha establecido el currículo de la Etapa de Educación Primaria y la Resolución del Secretariado de Estado.

El Real Decreto constituye la norma de mayor rango prescriptiva del currículo. En él se determinan objetivos, contenidos y criterios de evaluación para la etapa de Educación Primaria y para cada una de las áreas, fijando así el primer nivel de concreción curricular, y el nivel de currículo oficial establecido. El Real Decreto queda recogido en su integridad en uno de los volúmenes de las cajas.

A su vez, dentro de este apartado, ubicaríamos la Resolución del Secretariado de Estado de Educación para la Educación Primaria, texto también calificado de oficial pero en gran medida sólo de carácter orientativo no prescriptivo. Se presenta con carácter orientador una posible secuencia por ciclos de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de Educación Primaria.

Este tipo de documentos no estrictamente oficiales aunque institucionales, contienen guías, orientaciones, reflexiones y análisis, que el Ministerio de Educación y Ciencia propone al profesorado. Gran parte de los Materiales para la Reforma, contenidos en las cajas, son de esta naturaleza. Estos documentos a su vez se agruparían en:

- Guías para los distintos aspectos de la práctica docente, del diseño y desarrollo curricular. En este grupo entrarían a formar parte la Guía General que sirve de introducción al resto de los Materiales y que desarrolla la potente utilidad de los mismos para la autoformación del profesorado; y también otros documentos que tienen carácter de guías: el de Proyecto Curricular, que aborda la naturaleza, contenidos y proceso de elaboración del Proyecto curricular de etapa por parte de los profesores; el de Orientación y Tutoría, documento que trata sobre la función orientadora como elemento de la función educativa, y sobre el papel y líneas de actuación de los tutores; por último, las Adaptaciones Curriculares que se centran sobre las dificultades de aprendizaje y sobre las adaptaciones en el currículo que determinados alumnos o alumnas necesitan.

- Documento sobre las Orientaciones Didácticas, que en lo que concierne a la etapa como tal, están publicados en un volumen, y que, en lo relativo a cada área concreta, van recogidas como tercera parte del volumen del área.

Son documentos que por encargo del Ministerio de Educación y Ciencia, han sido elaborados por expertos de las correspondientes materias. Estos materiales son, a su vez, de dos clases:

- Libros que se corresponden con los diferentes temas transversales, cada uno de los cuales tiene un volumen aparte.

- Las guías de recursos didácticos que están incorporadas, como sección cuarta, a cada uno de los volúmenes de área.

Atendiendo a su contenido, los diferentes volúmenes podrían organizarse en tres grandes bloques:

A) Textos de carácter general, para toda la Educación Primaria. Entre ellos destacaríamos: el texto del Real Decreto que ha establecido el currículo, las Orientaciones didácticas, (así como para la evaluación de toda la etapa), y los diferentes libros que son guías generales: la Guía general, las de Proyecto curricular, Orientación y tutoría, y las Adaptaciones curriculares.

B) Libros de área, en los que se recoge la información necesaria para la impartición del área: currículo, secuencia de sus elementos, orientaciones didácticas( y para la evaluación), y guía documental y de recursos.

C) Libros sobre cada una de las enseñanzas o temas transversales del currículo.

El conjunto de Materiales para la Reforma, así reunidos en estas cajas servirá a los profesores para su propia formación, para la práctica docente en general y, en particular, para la elaboración de los Proyectos y programaciones curriculares de acuerdo con el nuevo currículo establecido.

La Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, con posterioridad al acuerdo suscrito en Enero de 1989, con el Ministerio de Educación y Ciencia y demás Comunidades Autónomas con competencias en Educación, ha desarrollado y hecho efectivas, hasta el presente, las sucesivas fases que demanda el proceso de Reforma en su propia evolución. Entre ellas, destacar:

Tras la definición por parte del Ministerio de Educación y Ciencia del Diseño Curricular Base (DCB) en 1989, y de los "contenidos mínimos" para la Educación Primaria en 1991, la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias publica los documentos denominados Diseños Curriculares de Canarias y Materiales Curriculares (1991-1992).

Ambas colecciones se presentan al profesorado y comunidad educativa en general en calidad de proyectos para que sean detenidamente estudiados y debatidos.

Los Diseños Curriculares de Canarias serían los documentos equivalentes al DCB del Ministerio de Educación y Ciencia "adaptados a la realidad canaria". Publicación que consta de 22 volúmenes referidos a las distintas etapas educativas: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria y Bachillerato.

Dentro de los documentos denominados Materiales Curriculares se publican dos volúmenes: uno que hace referencia a los Fundamentos de los Diseños de Canarias, y otro, a la Evaluación en los Diseños de Canarias.

La publicación de la colección de Diseños y Materiales Curriculares de Canarias se llevó a cabo a través del Proyecto creado y realizado por la Dirección General de Ordenación Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes. El trabajo a su vez fue canalizado por el Servicio de Perfeccionamiento y Reformas Educativas, concretado, a su vez, por el Gabinete de la Reforma.

Dentro de la colección de Materiales Curriculares, el volumen referido a los Fundamentos de los Diseños Curriculares de Canarias, surgió con la intención de ofrecer al profesorado canario algunos fundamentos teóricos que dieran cobertura a los Diseños Curriculares elaborados para las distintas áreas, materias y niveles del sistema educativo no universitario. En él se intenta explicitar y explicar los conceptos, ideas, supuestos y principios que justifican y avalan el modelo de diseño curricular desarrollado en la Comunidad Autónoma Canaria.

La utilidad del mismo reside en que aporta al profesorado algunos de los elementos e ideas necesarias para una mejor comprensión del diseño curricular; y con ello, estar en mejores condiciones para reinterpretar, desarrollar y poner en práctica los Diseños Curriculares en los distintos contextos educativos.

En cuanto a los Diseños Curriculares de Canarias para la etapa de Educación Primaria ésta publicación consta de tres volúmenes:

- Educación Primaria I: Áreas: Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural; Lengua Castellana y Literatura; Matemáticas.

En este documento se ofrece una perspectiva global de las características, la estructura organizativa, los elementos del diseño curricular, y las necesidades educativas especiales y específicas para esta etapa educativa.

Por tal razón, este primer volumen se organiza en torno a los siguientes apartados:

Un primer apartado, donde se tratan las características generales referidas al sentido de la etapa en el marco del Sistema Educativo, a las finalidades de la Educación Primaria, y a las distintas características psicopedagógicas y evolutivas de los escolares de edades comprendidas entre los seis y los doce años.

Un segundo apartado, donde se describen las estructura de la etapa de la Educación Primaria en tres ciclos, de dos años cada uno, y las áreas que la conforman y contribuyen a la consecución de las finalidades propuestas para éste nivel.

Un tercer apartado, dedicado a presentar los rasgos más sobresalientes de los elementos del Diseño Curricular, que son comunes a la totalidad de las áreas configuradoras de esta etapa educativa. En él se encuentran elementos como: los objetivos generales, la organización de los contenidos, los contenidos transversales que abarcan todas las áreas, las orientaciones metodológicas, con la propuesta de un modelo didáctico, y finalmente, las orientaciones generales para la evaluación.

Un cuarto, y último apartado, referido a las necesidades educativas especiales, incluyendo entre ellas las que con mayor frecuencia se suscitan en esta etapa educativa.

En este documento se ofrece, para cada una de las áreas mencionadas, la justificación y su sentido dentro de la etapa de Educación Primaria, a su vez, las características específicas de cada una de ellas, los objetivos generales por área, los contenidos por bloques, algunas sugerencias para secuenciar los contenidos de cada bloque de contenidos, orientaciones para la organización de los contenidos por ciclos, orientaciones metodológicas (papel del profesorado, actividades y tareas del alumnado, recursos y materiales didácticos, organización del espacio) y, por último, orientaciones para la evaluación desde cada una de las áreas.

Educación Primaria II: Áreas: Lenguas Extranjeras; Educación Física.

En este documento se ofrece para el área de Lenguas Extranjeras un listado de los objetivos generales acompañados de una explicación de los mismos, una relación entre los objetivos generales de la etapa de Educación Primaria y los del área de Lengua Extranjera, los bloques de contenidos relación entre los objetivos generales del área y los bloques de contenidos, las orientaciones para la organización de los contenidos y ejemplos, orientaciones metodológicas incluyendo una propuesta de un modelo didáctico para el trabajo en el aula, la presentación y explicación de dicho modelo, el papel del profesor, las actividades y tareas del alumno, los recursos y materiales didácticos, ejemplificación del modelo didáctico y, por último, orientaciones para la evaluación con un ejemplo del modelo didáctico.

Para el área de Educación Física se ofrece los objetivos generales del área en la etapa educativa de Educación Primaria, los bloques de contenidos, principios y orientaciones para la secuenciación de los contenidos, un ejemplo de secuenciación de contenidos, orientaciones metodológicas: estrategias de enseñanza, técnicas de enseñanza, formas de organización del grupo, de los espacios y de los materiales, ejemplo de tratamiento metodológico de una unidad didáctica y, por último, orientaciones para la evaluación.

La Ley Orgánica del Estatuto de Autonomía de Canarias (10 /1982, 10 de Agosto), establece en su artículo 34.6 que la Comunidad Autónoma ejercerá las competencias legislativas y de ejecución de la enseñanza, en toda la extensión, niveles, grados, modalidades y especialidades.....

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1/1990, de 3 de Octubre), determina que corresponde al Gobierno fijar los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas, con el fin de garantizar una formación común a todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes. Asimismo, determina que las administraciones educativas competentes establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo del que formarán parte dichas enseñanzas mínimas.

Por tanto, una vez definidas las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria (Real Decreto 1006/1991, 14 de Junio), procede establecer el currículo para el ámbito de la Comunidad Autónoma Canaria.

En esta etapa de Educación Primaria, la necesidad de asegurar un desarrollo integral de los alumnos y las propias expectativas de la sociedad, coinciden en demandar un currículo que no se limite a la adquisición de conceptos y conocimientos académicos vinculados a la enseñanza más tradicional, sino, que, incluya otros aspectos que contribuyen al desarrollo de las personas, como son: las habilidades prácticas, las actitudes y los valores. La educación social y la educación moral constituyen un elemento fundamental del proceso educativo, que ha de permitir a los alumnos actuar con comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, en una sociedad pluralista, en la que las propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los demás.

El carácter integral del currículo significa también que a él se incorporan elementos educativos básicos y que la sociedad demanda que han de integrarse en las diferentes áreas, tales como son las llamadas áreas transversales: educación para la paz, educación para el consumo, educación ambiental, educación vial, educación para la salud, educación sexual y educación para la igualdad de oportunidades.

Los contenidos no han de ser interpretados como unidades temáticas ni, por tanto, necesariamente organizados en el mismo orden en el que aparecen en éste documento.

En cuanto a los criterios de evaluación se establece el tipo y el grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado según las capacidades indicadas en los objetivos generales. El nivel de cumplimiento de estos objetivos está en relación con estos criterios fijados, no siendo ejecutados de forma mecánica, sino, con flexibilidad, teniendo en cuenta la situación del alumno, el ciclo educativo en el que se encuentra y también sus propias características y posibilidades . Además, la evaluación se considera de carácter formativo al ofrecer al profesorado unos indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas. De esta forma, los mismos serían un referente fundamental de todo el proceso interactivo de enseñanza aprendizaje.

El Decreto 46/1993, de 26 de Marzo ( BOC nº 44 del 9 de Abril de 1993), por el que se establece el Currículo de Primaria para la Comunidad Autónoma Canaria, apunta que el currículo de dicha etapa educativa requiere una ulterior concreción por parte del profesorado para adecuarlo a las circunstancias del alumnado, del centro educativo y de su entorno sociocultural. Esto se realizaría mediante proyectos curriculares de etapa, y la concreción de los mismos en los diferentes ciclos y las líneas generales de aplicación de los criterios de evaluación, entre otros elementos que componen el proyecto curricular.

Una vez establecido el currículo a nivel de Comunidad Autónoma, corresponde a los centros elaborar su particular Proyecto Curricular.

La elaboración del Proyecto Curricular de Centro es una competencia de cada comunidad educativa, y son los centros docentes y los equipos de profesores y profesoras quienes los completan, planifican y desarrollan. Incorporando las peculiaridades de su realidad sociocultural y las propias de su experiencia y profesionalidad docente.

La secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación en cada etapa, y para cada uno de sus ciclos, es una de las tareas que se han de abordar dentro de la elaboración del Proyecto Curricular de Centro. Dicha secuencia es una labor a realizar por el profesorado de cada etapa, y según la estrategia que cada claustro diseñe.

Se trata de convertir el proyecto curricular, en el proceso de toma de decisiones, mediante el cual el profesorado de la etapa establezca la intervención didáctica que se va a utilizar, en coherencia con la práctica docente y la coordinación entre los distintos niveles y ciclos.

Según este planteamiento se formula con carácter orientador, un modelo de secuencia por ciclos de los objetivos y contenidos de la Educación Primaria. Esta secuencia de contenidos se propone como una de las posibles sugerencias que coherentemente con el diseño de las áreas, pueden establecerse, y se ofrece con la intención de facilitar el proceso de toma de decisiones del profesorado sobre el Proyecto Curricular de Centro (PCC).

Este documento hace referencia a los criterios .que orientan y ordenan el tratamiento de los contenidos a lo largo de la etapa, en aspectos tales como:

- Orientaciones metodológicas específicas para el desarrollo de los contenidos curriculares en cada área.

- Orientaciones de las secuencias generales de objetivos y contenidos en cada ciclo y área.

- Definición de los criterios esenciales para la secuencia dentro de cada ciclo y área.

- Evaluación del grado de desarrollo de las capacidades que se promueven durante los ciclos de la etapa.

Las cuestiones básicas de partida que nos planteamos desarrollar en éste estudio podrían centrarse en:

1.- ¿Qué repercusiones prácticas representan para los enseñantes de los centros de Tenerife los Materiales Curriculares ( Ministerio de Educación y Ciencia y Consejería de Educación del Gobierno de Canarias) .

2.- ¿En qué medida el conocimiento y uso de estos documentos frente a otros materiales comerciales, inspiran el "Proyecto de Centro" y las "Programaciones de Aula".

En la secuencia seguida para llevar a cabo este estudio distinguimos, según un orden cronológico, varios momentos. En un primer momento, se procedió al proceso de muestreo, para el que utilizamos datos de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. La estratificación de la muestra se realiza en base a las variables "Nivel educativo": Etapa de Educación Primaria, y "Titularidad": centros de carácter públicos, privados, privados concertados y centros unitarios. Seleccionándose así un total de 41 centros y un total de 278 profesores participantes.

Teniendo en cuenta todo este tipo de datos, se diseñó y elaboró el instrumento de recogida de información, el Cuestionario de Opinión sobre los Materiales Curriculares para la Etapa de Educación Primaria editados por el MEC y por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias.

En un segundo momento se procedió a un juicio de expertos y una prueba piloto. Este no es un instrumento validado, pues, no mide nada como los test; pero, sí está revisado por expertos (miembros del Ceps, directores de centros, asesores, profesores de universidad).

Llegado este momento, se estableció contacto telefónico con cada uno de los centros seleccionados de cara a la cumplimentación de los cuestionarios conforme al número de profesores que impartían su docencia en la Etapa de Educación Primaria.

Una vez finalizado el proceso de cumplimentación del cuestionario, se procedió a continuación al análisis del instrumento empleado, llegando con ello a la interpretación y redacción de resultados.

En la fase final del estudio, a la luz de los resultados obtenidos, se lleva a cabo la elaboración de resultados en función del análisis de los datos.

Como es evidente, en un estudio es muy difícil y costoso abarcar a toda la población; por esto es necesario muestrearla, lo que significa tomar una parte de la misma para estudiarla en lugar de la población total. Pero no es válida cualquier muestra sino que la que elijamos habrá de ser representativa de las características de la población que son importantes para la investigación. Por tanto, el procedimiento de muestreo debe ser tal que asegure la representatividad.

Para seleccionar la muestra de profesores recurrimos a la técnica de muestreo por conglomerados. Estos conglomerados estaban constituidos por los centros de Enseñanza Primaria de la Isla de Tenerife. De todos los centros existentes en la misma, tanto públicos, unitarios, privados como concertados, consideramos oportuno seleccionar un número determinados de ellos, con la finalidad de satisfacer los requisitos de las pruebas estadísticas que íbamos a utilizar.

Las características de los sujetos que componían la muestra podían resumirse de la siguiente forma: profesores en activo de la etapa de educación primaria, profesores de cualquier tipo de centros :públicos, unitarios, privados y concertados y profesores desarrollando su labor docente en la Isla de Tenerife. Una vez que determinamos el tamaño de la muestra, pasamos a realizar el muestreo. Pero ¿qué tipo de muestreo era el más oportuno realizar?. Conocíamos la población y el tamaño de la muestra, pero aún así, tuvimos que decidir el tipo de muestreo más apropiado.

Entre todas las técnicas de muestreo existentes optamos por el muestreo por conglomerados, que se define según Azorín (1986), en los siguientes términos:

"Consiste este método en sustituir las unidades físicas, elementales o últimas, a las cuales se refiera el estudio, por unidades de muestreo que comprendan un grupo de aquéllas. Como la selección es de conglomerados, interesa que cada uno de ellos represente en lo posible a la población y, por lo tanto, que esté constituído por unidades últimas heterogéneas " (p.26)

Para asegurar el tamaño de la muestra consideramos necesario unos cuarenta centros que estuvieran repartidos por todas las zonas de la Isla de Tenerife estimando una media de respuesta de cinco profesores por centro obtendríamos 200 profesores.

La elección de la muestra de conglomerados se realizó por muestreo aleatorio sistemático, utilizando la lista de centros de la isla y dividiéndola ésta en 40 partes de igual número de centros. De estos centros elegiríamos a todos los profesores. Una vez determinada la muestra nos dedicamos a elaborar un listado completo de los centros que componían la misma.

La elaboración del cuestionario es una tarea laboriosa, ya que previamente se debe tener en cuenta una serie de indicaciones que facilitan y mejoran el resultado final o lo que es lo mismo, la construcción del cuestionario.

Siguiendo a Colás, P. y Buendía, L.(1992), las etapas previas a la construcción del cuestionario son las siguientes:

1º "Una vez delimitado el campo de estudio y las cuestiones que interesan en dicho campo, prever el sentido y la utilidad de cada cuestión.

2º Realización de una preencuesta abierta para recoger opiniones que serán la guía para la formulación del posterior cuestionario (....).

Durante la fase de redacción de la preguntas tuvimos en cuenta las normas para la construcción de cuestionarios recogidas por Colás, P. y Buendía, L.(1992):

1º "La redacción de las preguntas debe ser muy precisa, de manera que admita una interpretación única y clara; de lo contrario se complica el análisis posterior.

2º No se debe preguntar directamente si no hay garantías de que se va a responder con sinceridad.

3º No se debe hacer más preguntas que las necesarias, pero a veces puede ser conveniente hacer preguntas similares (...) para detectar falta de sinceridad o seriedad en el que responde al cuestionario.

4º Los resultados del análisis sólo deben aplicarse en sentido estricto al grupo encuestado. Para aplicarlo a otro grupo más general hay que utilizar la inferencia estadística, y en este caso hay que tener en cuenta que es necesario disponer de una muestra representativa de la población, si se pretende generalizar resultados.

5º Es conveniente realizar una encuesta previa o revisar otras encuestas para detectar fallos en las preguntas a la vista de las respuestas obtenidas". (p.208)

En la elaboración del cuestionario vimos la necesidad de plantear una serie de cuestiones de ámbito más general, a fin de llegar a conocer, en la medida de nuestras posibilidades, a los docentes que contestaban dicho cuestionario.

De esta forma, en el cuestionario se podían diferenciar claramente tres partes, cada una de ellas estaba destinada a obtener información acerca de un aspecto concreto del individuo al que se le aplicaba. Veamos estos apartados y su campo semántico de indagación.

Datos Identificativos: En éste apartado del cuestionario se recogía información que sirviera para una posterior clasificación tanto del cuestionario, como del centro e incluso del propio individuo que cumplimentaba el mismo, tales como, sexo, edad, formación, especialidad, años de docencia, situación laboral, cursos de formación realizados, etc,...

Datos relativos a los documentos del Mec y Consejería de Educación del Gobierno de Canarias: Con este apartado pretendíamos llegar a conocer cual era el grado de conocimiento/desconocimiento que los docentes tenían de los materiales curriculares propuestos tanto por el MEC como por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, así como si habían hecho uso de ellos. En este sentido, recogíamos preguntas tales como: ¿Conoces la colección de Materiales Curriculares para la Educación Primaria por el MEC y los editados por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias?, ¿Dónde se encuentran en tu centro?, ¿Quién se ha responsabilizado en tu centro de estos Materiales Curriculares?, ¿Qué dinámica se ha utilizado en el centro para trabajar con estos Materiales Curriculares?, ¿Qué dificultades más sobresalientes se han generado en el centro a la hora de consultar estos Materiales curriculares?, ¿Para qué se han utilizado estos Materiales Curriculares en tu centro?, ¿En qué medida estos Materiales Curriculares te han servido para la elaboración de tu Programación de aula?…..

Apartado para la reflexión personal: Este apartado estaba destinado a recoger de manera valorativa todas las impresiones, comentarios, críticas, etc... sobre los Materiales Curriculares de la Reforma, los editados tanto por el Ministerio de Educación y Ciencia (Cajas Rojas) como por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias (Diseños Curriculares, Currículo de Primaria, Orientaciones para la secuencia de objetivos, contenidos, etc, por ciclos para la etapa de Educación Primaria), y sobre el propio cuestionario.

Tras el análisis de los datos llegamos en un primer momento a obtener el perfil de la muestra estudiada y en un segundo momento a determinar el grado de conocimiento y uso que los docentes habían hecho de los materiales curriculares estudiados.

Mujer entre los 34 y 36 años de edad, diplomada en Magisterio, impartiendo su docencia en más de un curso, con la especialidad de Lengua e Idioma Moderno, con una experiencia docente entre catorce y veinticinco años, con una situación laboral estable, que podríamos calificar de "definitivo", y que asistió a diversos cursos de formación organizados y desarrollados en la misma Isla de Tenerife.

Cuando decimos que imparte su docencia en más de un curso nos estamos refiriendo al profesorado especializado, como es el caso del responsable de educación física, idioma extranjero, música,…que generalmente imparte dicha área en el mismo centro a más de un curso; pero, aquí no sólo nos referimos a este tipo de profesorado que naturalmente está incluido, sino que hacemos alusión al profesorado de los centros unitarios que han sido objeto de estudio en esta investigación. Este tipo de profesorado se caracterizaría precisamente por impartir su docencia desde los niveles de preescolar (incluyéndose primero y segundo), hasta quinto de educación primaria (con lo que este profesorado ha respondido con "varios cursos" a la variable curso que imparte).

Cuando hablamos de la especialidad de Lengua Española e Idioma Moderno, nos estamos refiriendo a una de las especialidades recogidas en los planes de estudio de 1971 (Antiguo Plan de Magisterio). Hemos considerado las especialidades de este plan habida cuenta que el actual plan de estudios de la formación del profesorado acaba de implantarse (hace escasamente tres años). Las especialidades del nuevo plan serían: especialidad en Educación Infantil, en Educación Primaria, en Lengua Extranjera, en Música, y por último, en Educación Física.

En cuanto a los documentos objeto de estudio, el profesorado asiente con rapidez cuando nos referimos a los materiales curriculares de las Cajas Rojas. En cuanto a los Diseños Curriculares de Canarias, en seguida se percibe que sí, que los han visto, y los reconocen por el aspecto físico de los volúmenes, es decir, por su color (como ellos mismos confiesan) que tienen por fuera, pero lo que es el interior, su uso y manejo, es otra cosa muy distinta.

b) Los Boletines Oficiales de Canarias, en especial, el currículum de Primaria, es el gran "desconocido" entre el profesorado encuestado. No los conocen, no lo identifican y no lo relacionan, a su vez, ni con colores porque no lo tiene, ni con formas (ya que es un texto con párrafos alineados). De ahí que hemos catalogado a este documento con el calificativo de ser el "gran desconocido".

El Boletín Oficial donde se recoge las Orientaciones sobre la secuencia de objetivos, contenidos, etc., habría que decir que aquí el profesorado asiente y lo reconoce. De hecho nos atreveríamos a generalizar que es el documento (material curricular para la etapa de educación primaria) más usado por el profesorado de la etapa, ya que según sus propias reflexiones, es el material que consideran "más concreto", "más clarificador" y de "mayor utilidad ".

c) En cuanto a la disposición de estos documentos y materiales en el centro, el profesorado responde mayoritariamente a la categoría "otro lugar", refiriéndose a "el aula" donde los sitúan. Con este dato podríamos pensar que ésta ubicación potenciaría enormemente su accesibilidad a los mismos, ya que están muy próximos al profesor, y en consecuencia, le serviría como ayuda y apoyo en la elaboración de su programación de aula. Así sucede para el 51,8% del profesorado encuestado en este estudio, que ha catalogado de "bastante" la ayuda ofrecida de todos estos documentos o materiales curriculares para la elaboración de la programación de aula.

El "director" es el responsable de todos estos materiales curriculares en el centro. En cuanto a la dinámica desarrollada para trabajarlos (tanto las Cajas Rojas como los Diseños Curriculares de Canarias) ha sido bajo la lectura individualizada de cada profesor. En cuanto a los Curriculum de Primaria y el material sobre las Orientaciones de objetivos, contenidos, etc., (Boletines Oficiales) la dinámica consistió en su fotocopiado y puesta en común.

d) Con respecto a la utilidad de estos documentos y materiales curriculares en el centro, los profesores responden principalmente para la elaboración del Proyecto Curricular. Aquí podemos observar que en la mayoría de los centros a los que se acudió para este estudio, estaban realizando en ese mismo período el Proyecto Curricular, con lo que, es fácil deducir que la respuesta mayoritaria estaba muy condicionada con lo que estaban elaborando en esos momentos. Otro dato a destacar sería el hecho de que el profesorado en su gran mayoría, salvo casos aislados, mostraba una falta de conocimientos en cuanto terminología básica, como por ejemplo, no sabían diferenciar si estaban elaborando el Proyecto Curricular de Centro o el Proyecto de Educativo de Centro.

EVALUACIÓN DE MATERIALES CURRICULARES PARA LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DATOS DE LOS AUTORES:

Gloria Alicia de la Cruz Guerra

(Centro Superior de Educación - Universidad de La Laguna) y Francisco Pavón Rabasco (Universidad de Cádiz)

RESUMEN:

DESCRIPTORES:

Evaluación. Materiales Curriculares. Reforma educativa. Enseñanza Primaria. Conocimiento de los Profesores.

SUMARY:

In this works shows the evaluation the curricular materials that the Departament of Edutaction and Autnomous Goverrnment Division sent at Educational Centres for the implantation of the Law Organic General of Education System (LOGSE) the intention of this material is to help at to develop the educational word teaching in line with the request of the Educational Reform in marh: to come by a capacity.

This curricular materials claims are a useful teachers for their vocational training and for the preparation of the Proyects and Curricular Programming.

Are materials for the reflection and the individual study, but too and especially for the reflection in common, in team. The work in team with this curricular materials can to contribute at to consolidate educational teams coherent.

KEYWORDS:

Evaluation. Curricular Materials. Primary Schools. Teacher Knowledge. Reform.