Queda fuera de toda duda afirmar que las nuevas tecnologías afectan fundamentalmente al papel que desempeñan el profesor y el alumno tanto en lo referente a la metodología y estrategia didáctica que se siguen, como al acceso y distribución de los materiales, así como a la estructura organizativa de la institución formativa.

El profesor abandona el papel tradicional de mero transmisor de información y adquiere otros más significativos como es el de proveedor de recursos, el de organizador, tutor, investigador o facilitador, mientras que el alumno alcanza posiciones de procesador activo de información jugando un papel clave en su proceso formativo.

Procuraremos en la tabla siguiente (Tabla nº 1) establecer, a modo de resumen, cuáles son las ventajas y cuáles son los inconvenientes que suponen estos medios y cómo de alguna manera se justifica su inserción en los procesos de formación.

Tabla nº 1: Ventajas e inconvenientes que suponen los medios informáticos en la enseñanza.

Para nosotros, los principales inconvenientes con los que nos hemos encontrado vienen derivados, por una parte, de la falta de formación del profesorado en este campo, no sólo para su manejo técnico e instrumental, sino fundamentalmente para la realización de actividades formativas con los mismos. Pero los contratiempos no se paran aquí, la estructura organizativa es otro de los problemas que dificultan notablemente la incorporación de diferentes tecnologías a los centros.

Sin olvidarnos, de la penuria tecnológica que algunas veces tienen los centros educativos, ya sean no universitarios como los universitarios, de los diseños que se utilizan para su construcción, que ponen a disposición de los estudiantes tal grado de información que facilitan que el sujeto se sienta perdido y desorientado.

En un primer trabajo de investigación, recientemente publicado (Cabero, 1998), analizamos el papel que los profesores andaluces (Sevilla, Huelva, Granada y Cádiz) dan a los medios audiovisuales (vídeo, diapositivas, informática, etc.), analizándose aspectos como formación, actitudes, dificultades de inserción, usos de los mismos, ...

En este segundo estudio, y que ahora hemos terminado, el trabajo consistía en que 37 alumnos de dos facultades distintas realizaran, de forma colaborativa, un multimedia sobre la Sierra Sur de Sevilla. De ellos, trece eran estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación y los otros veinticuatro eran alumnos de la Facultad de Geografía (Cabero y Márquez, 1999).

Analizando estos dos trabajos, trataremos de comparar los resultados que tanto los profesores como los alumnos reflejaron en los apartados referentes a su formación en el medio informático, así como sus niveles de conocimiento sobre el diseño y evaluación de los mismos. Ya que al finalizar el segundo estudio y compararlo con los datos dados por los profesores en el primer trabajo, hemos detectado que hay algunos aspectos en los que coinciden que conviene que comentemos.

Respecto a la formación que estos profesores andaluces y los alumnos de las Facultades antes mencionadas tienen sobre los medios informáticos, decir que dista mucho de lo que debieran ser unos parámetros "normales", si tenemos en cuenta que estamos a punto de entrar en el siglo XXI. Prácticamente las tres cuartas partes de los profesores andaluces y de los alumnos de ambas Facultades afirman que están "nada formados" o "poco formados" en los medios informáticos, mientras que apenas una cuarta parte de ellos manifestaban estar formados (Tabla nº 2):

Tabla nº 2: Formación del profesorado andaluz y del alumnado de CC. de la Educación y Geografía en medios informáticos.

Sin embargo, y a pesar de que admiten no poseer esa formación de la que hemos hablado antes, son conscientes, tanto el profesional que se dedica a la enseñanza, como los alumnos que la reciben, de la importancia que tiene dicha formación, tanto para hacer la enseñanza de los contenidos algo más intuitiva, si cabe, como de tener esos instrumentos que los profesores no les han facilitado para crear materiales educativos para su uso personal y/o colectivo (Tabla nº 3):

Tabla nº 3: Importancia de la formación del profesorado andaluz y del alumnado de CC. de la Educación y Geografía en medios informáticos.

Los profesionales que se encargan de la educación reconocen en todo momento que no sólo no saben manejar con soltura los medios informáticos que la sociedad les pone a su alcance, sino que, como consecuencia de ello, no son capaces de diseñar y producir programas que le ayuden a hacer que las clases sean más amenas y fructíferas. Cómo van a conseguir que el acceso a la información sea fluida sin saber cuáles son las normas básicas que encierra todo programa educativo multimedia (Bartolomé, 1994):

Prueba de ello, es que sólo el 21.7 % del profesorado tenía un conocimiento más o menos aceptable en lo que se refiere al diseño y producción de programas informáticos. Este porcentaje aún es bastante más pequeño en los alumnos, entre los que más del 90 % afirman no poseer habilidades o destrezas encaminadas a producir materiales informáticos para el estudio (Tabla nº 4):

Tabla nº 4: Formación del profesorado andaluz y del alumnado de CC. de la Educación y Geografía en el diseño y producción de programas informáticos.

Con todo, podemos decir que hemos detectado ciertas similitudes en las dos investigaciones en cuanto a necesidades formativas de los dos coletivos afectados en todo proceso educativo: profesores y alumnos.

Queda claro que ambos estudios coinciden en que hay una mala o nula formación inicial en materia de medios informáticos, no sólo a nivel de educador sino también a nivel del educado.

Ambos estudios manifiestan que esa formación y/o uso de medios informáticos es muy importante o importante para el desarrollo de sus correspondientes actividades, tanto para el profesor que contaría con nuevas herramientas de enseñanza, como para los alumnos que tendrían la posibilidad de acceder a esos materiales.

También podemos afirmar que ambos grupos son conscientes de esa carencia y manifiestan que es importante para su formación el que estén preparados en lo que a diseño y elaboración de medios informáticos se refiere.

A continuación expondremos, con algo más de detalle, algunos aspectos relacionados con el diseño y producción del material multimedia Sierra Sur elaborado por estudiantes de Ciencias de la Educación y de Geografía.

De los 37 participantes en el estudio, decir que se organizaron en dos grandes grupos: los llamados Grupos de Formación, que estaban constituídos por los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación y eran cuatro grupos en total, y los Grupos de Trabajo, que estaban formados por los alumnos de Geografía más los correspondientes Grupos de Formación que tutelaban a los primeros, y que también eran cuatro.

El cómo realizamos el período de formación partió como algo sencillo de llevar a cabo, pero que luego como veremos se complicaría bastante. Primero comenzamos formando a los cuatro Grupos de Formación de manera independiente. Se les preparó en todos aquellos aspectos que tenían que ver con la creación de un multimedia. Desde cómo funcionaban los ordenadores y que los responsables de que funcionaran eran ellos, hasta cómo debían de elaborar un guión literario y técnico, pasando por el adiestramiento en Toolbook, programa con el que íba a producir el multimedia.

Mientras tanto, los alumnos de Geografía habían formado cuatro grupos de personas, cada uno de los cuales debía encargarse de elaborar los contenidos que íban a ser presentados en el multimedia.

Cuando los Grupos de Formación estuvieron adiestrados, éstos se unieron a los otros cuatro grupos que se habían formado con los alumnos de Geografía, constituyéndose lo que hemos llamado antes Grupos de Trabajo. Es decir, que el Grupo de Formación número uno (alumnos de Ciencias de la Educación) debía integrarse con el grupo uno de Geografía, para formar el Grupo de Trabajo número uno, y así sucesivamente con los demás grupos.

Los alumnos participantes en los diversos Grupos de Formación afirmaban no tener ningún tipo de conocimientos previos sobre los ordenadores, la informática y los multimedia tal y como hemos comentado antes. Esta situación hizo que, en un principio, se sintieran un poco desorientados.

Una vez terminado el período de entrenamiento con los alumnos del Grupo de Formación, los estudiantes perciben haber aprendido, o al menos entendido, lo que es un multimedia, y cómo realizarlo, de forma que valoran positivamente las enseñanzas recibidas (Cabero y Márquez, 1999):

También ven la necesidad de haber centrado más el proceso formativo en aspectos más prácticos, tanto en lo referido al medio informático general, como al programa específico que se utilizó para el diseño del multimedia:

En algunos aspectos manifiestan que ha sido demasiado introductoria y que se podía haber hecho de forma más individualizada. Afirmaban que cuatro personas por cada grupo eran demasiadas y que un proceso de enseñanza de este tipo debía hacerse de forma más individual, aunque luego el resto del trabajo y puesta en común fuera llevado a cabo de forma colaborativa.

Y es precisamente ese trabajo en colaboración lo que más han valorado de todo el proceso de formación, ya que no sólo eran formados ellos, sino que en algunos momentos de confusión de alguno de los miembros del grupo, ellos se convertían en formadores de sus propios compañeros, lo que hacía que efectivamente el trabajo fuera llevado a cabo en común.

Los alumnos reconocen que la formación que han recibido les ha servido de mucho: para conocer las posibilidades del ordenador como medio didáctico, cambiar su actitud hacia el mismo, así como ver nuevas perspectivas de su carrera, sin olvidar las posibilidades que les brinda el trabajo colaborativo en cuanto a establecer nuevas relaciones de comunicación.

En general, la valoración que realizan del proceso es que quizás ha sido más rápido de lo que debía, aunque el resultado que se ha obtenido, a nivel de formación y establecimiento de relaciones entre ellos, es calificado como positivo:

Ahora bien, plantean la necesidad de una práctica continua para mejorar y aumentar, o al menos no olvidar, lo aprendido:

Y no sólo esto, sino que a medida que los alumnos íban adquiriendo más y más información sobre el programa, su necesidad de ir avanzando, les hacía ver que con todo lo difícil que parecía al principio, lo que han estado trabajando lo ven ahora demasiado fácil e introductorio, demandándonos más instrucciones y órdenes sobre el programa Toolbook:

Comentar que las principales demandas de los Grupos de Formación íban encaminadas en dos direcciones:

1. A disfrutar más horas de enseñanza, ya que, efectivamente, íbamos a contrarreloj, debido a la gran variabilidad de grados de aprendizaje de los alumnos. No todos los grupos íban al mismo nivel, y esto hacía que en algunos momentos tuviéramos que ir más rápido con la intención de que todos los grupos fuéramos al mismo ritmo.

"...Yo, lo veo bien con sus deficiencias de que él corre mucho y siempre va con muchas prisas y que le faltaba tiempo. Por lo menos un par de semanas más.. " (G.F.D) (p. 114)

2. Y a poseer más documentación escrita de la que se había facilitado relacionada con el programa Toolbook:

En cuanto a los Grupos de Trabajo, las opiniones han sido también variadas. Al igual que en las entrevistas analizadas anteriormente, en el caso de las realizadas a los Grupos de Trabajo establecidos, los temas tratados venían referidos a 11 grandes categorías: Formación, Actitud, disponibilidad o grado de implicación, procesos de comunicación establecidos, estrategias de planificación del trabajo, medios y materiales adicionales, sugerencias, valoracion, problemas econtrados y temporalización, con 19 códigos diferentes. Pero, como hemos comentado con anterioridad, nos referiremos sólo al de la formación. Para más información remitimos al lector interesado a Cabero y Márquez, 1999.

En cuanto a la formación recibida y su influencia en el desarrollo del material, en el grupo de trabajo G.T.1, se observa una cierta disparidad de opiniones, en función de la tarea asignada a cada uno de sus componentes. Así nos encontramos con dos sujetos que consideran haber recibido una buena formación, principalmente para comprender el concepto de multimedia y conocer el software de diseño utilizado, aunque quizás no suficiente debido a su bajo nivel de conocimientos previos sobre los multimedia y el medio informático en general.

Sin embargo, los propios alumnos han reconocido haber obtenido durante el desarrollo del proyecto, nuevas destrezas y habilidades necesarias para la producción de materiales multimedia: síntesis, relación de conceptos, estructuración y sistematización de contenidos,...

Es por ello que los alumnos se hayan sentido, en líneas generales, satisfechos tanto del proceso formativo como del producto obtenido:

Por parte de los Grupos de Trabajo se sugiere una mayor formación multimedia a los alumnos de la facultad de Geografía e Historia, así como comprender mejor el papel de sus compañeros de Ciencias de la Educación:

Son conscientes de que la formación haya podido ser algo escueta pero ello es debido al poco tiempo del que disponíamos y que nos estábamos acercando ya a un año de trabajo y los exámenes de junio estaban a la vuelta de la esquina:

Además, lo que en un principio estaba previsto era que los alumnos de los Grupos de Formación fueran los encargados de formar a los alumnos de Geografía, pero debido, como hemos dicho antes, a la falta de tiempo, tuvimos que suprimir esa fase del proceso formativo con el consecuente enfado, no sin razón, por parte de los estudiantes de Geografía. Se sentían como si no hubieran formado parte del proceso de formación, ya que, según ellos, el enseñarles a cómo debían estructurar y secuenciar los contenidos del multimedia no era lo suficientemente importante, y sin embargo el aprender el lenguaje de programación del Toolbook sí que lo fuera, y así nos lo hicieron saber:

En algunos momentos los Grupos de Trabajo se han sentido "solos", porque al haber más grupos trabajando en el mismo lugar y al mismo tiempo, el formador no podía estar con todos al mismo tiempo, y esto provocaba situaciones un tanto embarazosas, ya que el grupo que tenía en ese momento una duda debía esperar a que el formador acabara de explicar lo que tuviera que explicar al otro grupo para poder atenderles. Esta situación provocaba cierta ansiedad en los miembros de ese Grupo de Trabajo, que podían ser de seis a ocho personas en función de que hubieran venido todos ese mismo día o no.

Sobre la marcha, los Grupos de Trabajo se íban estructurando en función de sus necesidades de trabajo y en función de la demanda formativa, mientras unos estaban con el formador escaneando imágenes, los demás seguían introduciendo los contenidos en el ordenador. Mientras que otros estaban con el formador intentando conseguir que el programa funcionara, los unos estaban depurando sobre papel y ordenador los contenidos del multimedia porque eran muy extensos, o no cabían en la ventana de texto destinada para ser visualizada en el programa:

Otro de los problemas con los que se encontraron los alumnos fue el hecho que hemos comentado antes, lo al principio suponía mucha información de tipo técnico, luego era considerada insuficiente por los estudiantes a medida que los íban trabajando y esto les provocaba de nuevo insatisfacción.

Se demandaba más apoyo bibliográfico sobre el tema y más fotocopias de lo que explicaba el formador. La explicación de porqué no se hizo así es sencilla. Por problemas de adaptación de horarios, los alumnos debían acudir a las dependencias de la Universidad a recibir sus módulos formativos, pero éstos coincidían con las horas de clase.

Esto suponía que si alguno o algunos de los componentes del grupo no podían asistir a nuestras sesiones era prácticamente imposible seguir la explicación en los sucesivos días y hacía que el grupo al completo se retrasara, ya que si después de faltar uno o dos estudiantes, al siguiente día faltaban otros distintos, quién les explicaba lo que se habían perdido. Las fotocopias no servirían de mucho si no se había asistido a clase.

Es por ello que hubiera hecho falta más material impreso pero de otro tipo, donde se detallara, a modo de manual, todos los ejercícios que hacíamos en clase. Esto hubiera sido lo aconsejable, pero dado la gran tipología de alumnos con los que nos relacionábamos se hacía casi imposible, ya que era muy difícil establecer a priori el nivel de conocimientos que cada uno de los alumnos traía y desarrollaba: lo que para uno las fotocopias eran muy buenas, para otros eran bastante introductorias, y lo que para éste último tenía un buen nivel de profundización, para el primero era bastante difícil de asimilar y entender.

Decir también que por supuesto que se podría haber hecho así, pero dado que se trataba de dar una formación inicial lo suficientemente justa para poder trabajar con el programa, todo aquello que implicara un conocimiento mucho más profundo se nos escapaba de las coordenadas espacio-temporales del estudio y sería objeto de realización de un curso específico sobre Toolbook.

Las tres cuartas partes de los alumnos afirman mostrase "totalmente de acuerdo" y "de acuerdo" con la declaración "Pienso que la generalización de este tipo de iniciativas mejoraría significativamente la calidad de la docencia universitaria".

Además, los alumnos perciben que la realización de este tipo de actividades significa un interés del profesorado por la docencia universitaria. Aumentando al mismo tiempo la responsabilidad que los alumnos tienen en clase y la responsabilidad que tiene el profesor de la misma. El 63.3 % de los alumnos lo demuestra: "con esta actividad los alumnos asumimos responsabilidades de las actividades de clase".

Pero no sólo los alumnos han reflexionado y observado que su formación ha sido calificado como buena, sino que del análisis de los diarios de los investigadores extraemos que los observadores también consideran que se ha realizado una buena formación gracias a la alta implicación y participación de todos, y a un alto nivel de colaboración entre ellos:

El aprendizaje obtenido por los alumnos, aunque también se han referido a él en sólo cuatro ocasiones, los observadores lo valoran como muy positivo, incluso por encima de las previsiones iniciales:

Como conclusión, diremos que en líneas generales, podemos señalar que el estudio confirma que el diseño y la producción de materiales multimedia por parte de los estudiantes, tiene como grandes posibilidades como estrategia de aprendizaje en el ámbito de la enseñanza universitaria.

Para todos los participantes en el estudio ha resultado positivo el colaborar en la experiencia, como claramente se desprende de los comentarios que se han recogido mediante los diferentes instrumentos que utilizamos para recoger información.

Las valoraciones positivas adquieren mayor significado, si además tenemos en cuenta que las mismas se realizaron independientemente del grupo al que perteneció el sujeto, su grado de satisfacción final en el proyecto, o volumen de problemas apuntados para mejora de la actividad.

Hay que señalar también, que el estudio demuestra lo significativo de esta estrategia de enseñanza. Dos aspectos concretos se han visto claramente potenciados: uno, el aumento de la valoración por parte de los estudiantes de la opción del trabajo en grupo y dos, el aumento de las relaciones de comunicación entre los estudiantes.

En nuestro trabajo nos preguntábamos sobre si los resultados alcanzados con la producción de materiales multimedia considerados como instrumentos de conocimiento, serían similares a los que se alcanzaron en los trabajos que se realizaron sobre el medio vídeo (Cabero y Hernández, 1995; Cabero y Márquez, 1997 a y b). Y en este caso, tenemos que señalar que la diferencia entre la tecnología informática y el vídeo nos supuso adoptar ciertas condiciones en este trabajo que no tuvimos que hacer en el primero. Modificaciones tanto a nivel del plan de formación, como a nivel de la organización de los grupos para el diseño y la producción del trabajo.

Al igual que en los anteriores estudios, el gran problema que tuvimos fue el gran consumo de tiempo que exigía el desarrollo del período formativo, así como una mejor estructuración y planificación que había que haber hecho para su puesta en funcionamiento, repercutiendo si ello no se controlaba, que se crearan situaciones de desánimo y ganas de abandono de los participantes.

Los problemas de formación que identificamos nos llevó a que el período formativo tuviera que ser más extenso de lo que en un principio se pensó, esto repercutió negativamente en el desarrollo temporal de la experiencia. Esto ocurrió debido a que la estudio transcurría a la par que el curso académico, esto provocó que la programación inicial se viera desfasada y se debía de hacer realizado teniendo en cuenta que en los meses finales los alumnos se encuentran más preocupados por la realización de sus exámenes y pruebas de evaluación, que por la participación en la experiencia.

En lo que respecta a la efectividad de las actividades formativas realizadas, tenemos que señalar que en líneas generales ha resultado positiva, si tenemos en cuenta, por una parte el grado de conocimiento adquirido por los alumnos al finalizar la experiencia. De todas formas, una crítica realizada fue el poco número de medios necesarios para la misma y la velocidad con la que transcurrió el trabajo.

Inicialmente estaba prevista la realización conjunta por parte de los monitores, alumnos de Ciencias de la Educación y alumnos de la Facultad de geografía e Historia, del material, pero su lenta evolución nos hacía apuntar que no iba a estar terminado en la fecha prevista, antes del inicio de los exámenes finales, ya que en el caso contrario nos podríamos encontrar con un masivo abandono, lo que podría repercutir en la no realización del trabajo y la frustración que ello podría traer para los estudiantes, a ello habría que incorporarle la situación específica de la ciudad de Sevilla con sus fiestas de primavera.

De ahí que se adoptó la decisión de conceder mayor poder de participación a los monitores y a los alumnos más capacitados de Ciencias de la Educación, para que el material estuviera finalizado en las fechas inicialmente previstas.

Como recomendación para futuros trabajos es que su organización, selección de estudiantes, y formación de los mismos deba de estar finalizada antes de las Navidades, más aún si tenemos en cuenta que un tiempo debe de dejarse para que los alumnos de ambas facultades se conozcan y creen un clima afectivo para el desarrollo de la experiencia.

Al mismo tiempo, que sugerimos que debe de ampliarse el tiempo de formación y el tener más recursos disponibles para ello, también debemos de hacer hincapié que debe de tener un sentido más práctico, aumentándose las prácticas que se realicen al respecto.

BARTOLOMÉ, A. (1994): Multimedia interactivo y sus posibilidades en educación superior. Revista Pixel Bit, 1, 5-14.

CABERO, J. y HERNÁNDEZ, M.J. (1995): Utilizando el vídeo para aprender. Una experiencia con los alumnos de magisterio. Sevilla: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla.

CABERO, J. y MARQUEZ, D. (1997a): Colaborando-aprendiendo. La utilización del vídeo en la enseñanza de la geografía. Sevilla: Kronos.

CABERO, J. y MARQUEZ, D. (1997b): "La introducción del vídeo como instrumento de conocimiento en la enseñanza universitaria", Bordón, 49, 3, 263-274.

CABERO, J. (dir.) (1998): Los usos de los medios audiovisuales, informáticos y las nuevas tecnologías en los centros andaluces. Huelva: Grupo de Investigación Didáctica.

CABERO, J y MÁRQUEZ, D. (dirs) (1999): La producción de materiales multimedia en la enseñanza universitaria. Sevilla: Kronos.