José Ignacio Aguaded Gómez, Ramón Ignacio Correa García y María Dolores Guzmán Franco.

Utopía y Tecnópolis conforman un dilema que está aún lejos de ser resuelto. En la formación del profesorado, Tecnópolis es una óptica integrada que ve en las posibilidades tecnológicas una panacea necesaria y suficiente. Sin embargo, también cabe la posibilidad de Utopía: aquélla que no olvida que la educación es, ante todo, un acto de comunicación y que las máquinas no pueden obviar el carácter de comunión que subyace en toda práctica educativa.

Tecnópolis simboliza una idea de educación enmarcada en un mundo ciertamente cambiante en donde la mercantilización universal y la saturación semiótica imponen autoritariamente un pensamiento único. Tecnópolis representa el poder real y efectivo de las Nuevas Tecnologías y los medios de información de masas para controlar la opinión pública en una sociedad teledirigida, en una peligrosa videocracia (Sartori, 1998), así como de suplantar la misma realidad por una realidad medial vinculada a los intereses de las élites dominantes.

Asimismo, Tecnópolis es la cara visible y amable de un mesianismo tecnológico que nos promete anticipadamente un dudoso paraíso, mientras que su cara oculta encubre una industria de las conciencias y de la cultura que roba a los individuos la capacidad de interpretarse a sí mismos y a sus propias experiencias, suplantándola por una fragmentación de carácter irreversible.

Tecnópolis es, en suma, la aceptación de las supuestas bondades intrínsecas de una perspectiva cibernética del presente y del futuro basada en una economía de mercado, una economía financiera que ha suplantado a la economía real (Estefanía, 1997) y que soslaya deliberadamente las diferencias y las intolerancias de todo tipo que aún existen entre los habitantes de este planeta.

Utopía es otra cosa bien distinta. Es la visión de la educación que habla de la desesperada necesidad de formar una ciudadanía crítica y autocrítica capaz de entender que lo heredado no es inmutable, que lo dado y establecido no es, por naturaleza, intocable y que, en suma, cualquier realidad puede modificarse.

En ese sentido, Utopía también trata de formar una ciudadanía alfabetizada en el lenguaje de los medios y las Nuevas Tecnologías de manera que tenga la competencia de contestar de forma alternativa al poder de aquéllos para que pierdan su capacidad de infantilizar a la población y dejar de crear sujetos socialmente pasivos, temerosos, paranoicos y apolíticos (McLaren, 1997). Para que esto último sea una realidad es preciso "que los sacerdotes de la nueva religión salgan de sus recién estrenados conventos y abandonen el lenguaje críptico que les adorna. En la historia de la humanidad todos los movimientos de liberación se han caracterizado por la ruptura de los códigos secretos que garantizaban la dominación de las élites que los poseían sobre el resto de la comunidad" (Cebrián, 1998).

Utopía es, como su nombre revela tautológicamente, una utopía... pero posible.

Vivimos en un mundo en continua metamorfosis. La vertiginosa aceleración histórica que padecemos hace que el afán de novedades, esa especie de neomanía compulsiva, haya llegado a formar parte del cuadro clínico de la sociedad contemporánea como uno de sus más relevantes síndromes (Cebrián Herreros, 1988:421). El "imperio de lo efímero" como epíteto del clima sociocultural que se genera a partir de la segunda mitad del siglo XX, no hace sino refrendar la hipótesis que anuncia la gestación de una nueva civilización y una nueva arquitectura del conocimiento (Toffler, 1990).

Los medios de información de masas y las Nuevas Tecnologías tienen una presencia incontestable en la sociedad actual. Negar esa evidencia sería como negar que a cada día sigue su noche.

Esa ubicuidad hace que el influjo de los medios y las Nuevas Tecnologías en la socialización de los ciudadanos sea de especial relevancia. Siguiendo el análisis de Pérez Gómez (1998), las tendencias más importantes que encontramos son las siguientes:

1. El mito de la objetividad y la manipulación inadvertida

Las realidades de cada día -realidades de la experiencia personal y "realidades" de los medios- se superponen sin pasar, en la inmensa mayoría de las ocasiones, por el filtro del cerebro consciente. Uno de los motores que sin duda han propiciado la rapidez de estos cambios a los que aludimos, ha sido y continúa siendo el ingente caudal de la información audiovisual propagada a través de los medios de difusión colectiva. Hemos llegado a la ilusión generalizada de que ver es sinónimo de comprender (Ferrés, 1994) sin caer en la cuenta aún de que los medios son representaciones simbólicas que necesitan ser leídos de manera activa (Masterman, 1993) y olvidar peligrosamente también un hecho nada trivial: los mensajes mediales son una construcción social contingente ligados a unos intereses e intenciones particulares que no excluyen de su amplio repertorio la seducción, la manipulación o cualquier otro sistema de control social.

Aparentemente, nunca hemos sido tan libres para repensar la realidad. Paradójicamente, nunca hemos estado tan amenazados por la capacidad de un sistema para imponernos verdades uniformadoras: "Los supermercados de la verdad están llenos de diversos envoltorios para el mismo contenido. El pensamiento único se transforma en una pesadilla porque lo que inculca no coincide con la realidad inmediata; es posible que un día fracase y desaparezca la hipnosis de los media" (Vázquez Montalbán, 1999).

2. La génesis y difusión de los estereotipos como herramientas de conocimiento

Los estereotipos suponen una reducción simplista y empobrecedora de la realidad. Se tratan de imágenes convencionales y representaciones selectivas de un grupo de personas. Cuando usamos un estereotipo "etiquetamos" a un grupo y estamos haciendo que nuestra afirmación represente a todo el grupo. Esto se produce porque los estereotipos llevan implícitos un juicio de valor sobre cada grupo representado y la imagen creada es una selección intencional de las infinitas posibilidades que tenemos para representar a un grupo social o a una persona (Quin y McMahon, 1997).

Estas representaciones selectivas de los grupos que son los estereotipos son cotidianas (aparecen en nuestras conversaciones, en los medios de información de masas o en la Publicidad). Están influyendo en nosotros de forma que están dirigiendo y determinando nuestras creencias y actitudes hacia el grupo representado y no somos conscientes de ese hecho. En un principio somos nosotros mismos los que creamos los estereotipos, pero en general, quienes los refuerzan y transmiten son los medios de información de masas y la Publicidad (fuentes igualmente de estereotipos).

Los estereotipos son también una economía del conocimiento pero se convierten en un obstáculo y en una perversión moral cuando se pierde su conciencia de relatividad y de ser una elaboración subjetiva, es decir, cuando se convierten en instrumento o mecanismo de manipulación intencionada de la opinión pública. Tal es el caso de la representación de las minorías en los medios: la invisibilidad de las minorías es un hecho que se da frecuentemente. Los "otros" son aquellas personas que consideramos "diferentes" atendiendo a una única o varias características (sexo, raza, homosexualidad, deficiencia, nacionalidad, etc...) y cuyas representaciones se sustentan, en la mayoría de las ocasiones, en imágenes convencionales que mantienen y refuerzan un cuadro de valores que sirve de modelo de referencia para el público de los grandes medios.

3. La hiperestimulación audiovisual y el conocimiento fragmentado

La percepción entre realidad y fantasía (realidad medial) se diluye en la experiencia del hombre y mujer de la sociedad digital. La absorción ingente de mensajes audiovisuales nos dificulta a veces discernir si una experiencia la hemos vivido realmente o la hemos recibido de los medios. Los mensajes mediales han suplantado la realidad, tocados con una aureola de "verdad" cuando en ocasiones no son más que "alucinaciones colectivas" (Gubern, 1987): el exhuberante desarrollo de las tecnologías audiovisuales ha hecho realidad el viejo mito del ojo ubicuo y omnividente (Jehová en la cultura hebrea y Argos en el paganismo griego).

Esta realidad nueva a la que Doelker llama "realidad medial" ha de ser aprehendida con unos decodificadores que no se adquieren por el simple uso y abuso de los medios, sino que necesitan de una reflexión crítica y de un aprendizaje sistemático. Sin embargo, algunos autores como el propio Marshall McLuhan, intentaron identificar la realidad vital y la medial elevándolas a un mismo plano: los medios son extensiones de los mecanismos de percepción humanos; los medios no suplantan la realidad, sino que son la realidad misma (McLuhan, 1981).

Acuciados por la ciega lógica del beneficio mercantil, la sintaxis audiovisual de los medios no tiene más remedio que recurrir a la saturación de lo espectacularmente grotesco si quiere dominar las segmentadas parcelas de audiencias. Todo se hace en una frenética clave de espectáculo icónico que hace de la precisión verbal un completo anacronismo y la estimulación visual es un remedo del pensamiento.

4. Pasividad y aislamiento en la realidad virtual

La presencia sin alternativas de los medios, si bien han elevado el nivel general de información de amplios sectores de la población, también ha transformado, a su vez, al pueblo (sujeto político activo) en público (sujeto massmediático pasivo) en un proceso de conformismo social, fomentando una cultura de masas que roza(ba) límites verdaderamente autistas ante la degradación e inflación de la información-espectáculo.

Los grupos de poder, decía Lazarsfeld, han adoptado técnicas cada vez más sutiles de explotación psicológica. La realidad, codificada y mediatizada, el conocimiento vicario de la realidad, llega hasta el punto de confundir el "saber" acerca de los problemas del día con el "hacer" algo al respecto, silenciando nuestra conciencia social que se mantiene de esta forma impoluta (Moragás, 1985).

Las comunicaciones de masas pueden ser incluidas entre los más efectivos y eficientes narcóticos sociales. Para Noam Chomski, el verdadero papel de los medios será no el de permitir que el público efectúe un control real de la información que recepciona para hacerse responsable y consciente, sino, por el contrario, inculcar y defender el orden económico, social y político de los grupos privilegiados que dominan el estado y la sociedad en general. Los medios cumplen este propósito de varias maneras: mediante la selección de los temas, la distribución de los intereses, la articulación de las cuestiones, el filtrado de la información, el énfasis y el tono, así como manteniendo el debate dentro de los límites de las premisas aceptables (Chomski y Hermann, 1988).

5. Información, apertura y alienación

El Capitalismo ha atravesado varias etapas: agraria, mercantil, luego industrial y ahora monopolista. Integró todos los sistemas de información pública desarrollados en las sociedades que le precedieron, pero el Capitalismo creó e institucionalizó un tipo de sistema que le es propio: la producción y distribución masiva de información. Será la misma clase social que desde el Renacimiento promueve el avance de la ciencia y de la técnica, es la misma burguesía que en la etapa industrial y post-industrial ha tenido como rasgo distintivo la "ética del progreso", sistema de valores que exalta la innovación y cree en el poder casi taumatúrgico de la tecnología y el saber científico .

En esta sociedad, inclinada claramente hacia la tecnolatría, hay un dato concreto: los poseedores de los medios de información de masas -los "guardianes de la libertad"-, al controlar la opinión pública y su conciencia a través del monopolio de la información, muestran su incapacidad para controlar la masa de informaciones que ellos mismos generan. Hoy, para los habitantes de un gran urbe o paisaje rural, información no es sinónimo de conocimiento integrado, sino de ocio o evasión que le suministran unos medios, no como entes abstractos, sino como estructuras que responden a intereses y fines ideológicos de sus propietarios (Reig, 1992:134).

La conquista del mercado ha convertido a las comunicaciones en un emporio comercial en manos de una minoría que no sólo controlan los vectores productivos sino que, además, intentan monopolizar la información que ellos mismos generan porque la información es suceptible de ser una mercancía que genera riqueza financiera. Y en ese lucrativo negocio, el Occidente neoliberal sesga la correlación de fuerzas que pudiera existir con el resto del mundo. En el pasado, para "domesticar" la voluntad de un pueblo del Sur, el Norte compraba militares u oligarcas. En estos tiempos basta con comprometer a la ciudadanía emergente de burócratas y funcionarios, educados en el Norte, y alienar la libertad eliminando el derecho y la posibilidad de la diferencia (Vázquez Montalbán, 1999).

6. La primacía de la imagen sobre la prensa escrita

La imagen gratifica de forma inmediata (Ferrés, 1994). La lectura, en cambio, supone un mundo abstracto de conceptos y reflexión que requieren cierto grado de esfuerzo intelectual. Los medios buscan a toda costa una supuesta "inteligencia emocional" que favorece la producción de sensaciones y descarta el aburrimiento.

La prensa escrita se ha doblegado ante el poder persuasivo de las imágenes y asume el hecho de tener que dirigirse a telespectadores y no a ciudadanos. La mitificación del "tiempo real" o las noticias "en directo" hacen del lenguaje de la prensa escrita un mimetismo televisual que, fascinado por la forma, olvida generalmente el fondo y, en esencia, se reemplaza la realidad por su puesta en escena (Ramonet, 1998).

Ya sabíamos que la Escuela se adapta a la nueva civilización con un ritmo desesperadamente lento. Asistimos a una profunda revolución tecnocultural donde el lenguaje a que nos instaba Vallet -el "lenguaje total"- sigue siendo, entre otras, una quimera en nuestras aulas (Vallet, 1981).

Creemos que la primera condición que debemos asumir como un reto inaplazable será considerar que los profesionales docentes, como otros trabajadores culturales, somos "cruzadores de fronteras" (Giroux, 1996). Cruzar fronteras significa problematizar los límites culturales, teóricos e ideológicos que nos encierran dentro de la seguridad y del conformismo, lugares y espacios heredados que organizan nuestra cosmovisión y nuestras vidas de formas muy concretas: "Ser cruzador de fronteras significa que uno tiene que descubrir de nuevo tradiciones, no dentro del discurso de sumisión, reverencia y repetición, sino como transformación y crítica" (Giroux, 1996:223).

Hoy bendecimos generalmente cualquier discurso tecnológico por el simple hecho de ser el último eslabón de la postmodernidad. Cualquier proyecto educativo –y concretamente de formación del profesorado- basado en los medios y las Nuevas Tecnologías poseen la vitola de futuro presente y nos vemos en el imperativo de tener que mandar a la hoguera apocalíptica a aquellos planteamientos que consideramos desfasados, descendientes y primogénitos de triángulo hermenéutico que formaban la palabra, el libro y la pizarra.

Cuando las administraciones educativas lanzan al viento medial sus proclamas propagandísticas sobre los avances conseguidos en materia de Nuevas Tecnologías (equipamiento de los centros, redes telemáticas, páginas electrónicas, producción de materiales curriculares en soporte multimedia,...) siempre lo hacen con ese sesgo narcisista tan característico del discurso político.

Y como todo lenguaje es una representación simbólica de la realidad que permite ver una parte de la misma a la vez que decide qué otra parte de la realidad quedará oculta, el discurso político excluye de forma voluntaria el colectivo del profesorado y del alumnado "desenchufados", los no ciberadictos y que no son usuarios directos de la informática aplicada y/o recreativa. Se dice, por ejemplo, que existe una red telemática que conecta a los centros educativos no universitarios pero se omiten –porque no existen- las acciones puntuales y genéricas que se han llevado a cabo para la formación del profesorado y la búsqueda de estrategias didácticas que supongan un aprovechamiento racional de la Red en los centros. En contados casos la tecnología llega al aula, mientras que en la mayoría se convierte en algo inventariable y accesible sólo a las personas iniciadas.

Y es que, en contra de lo que pudiera pensarse, los medios y los recursos no nos hacen más modernos pedagógicamente. Antes habría que replantearse críticamente nuestra forma de enseñar, de evaluar, nuestras relaciones interpersonales, los espacios de poder que tenemos asignados maestros y alumnos, el valor de unos contenidos sobre otros. Y sólo después de cumplir esta premisa podríamos plantearnos buscar nuevas formas para aprender y enseñar. En este sentido los medios y las Nuevas Tecnologías estarían siendo utilizados en un contexto innovador.

La Escuela tiene que replantearse un modelo de educación transmisivo dirigido a las masas y basado fundamentalmente en la palabra magistral y en el libro de texto como fuentes únicas que explican el aprendizaje. Y tiene que hacerlo dando soluciones a nivel curricular, organizativo y arquitectónico para dar sentido y alcance pedagógico a la introducción de las Nuevas Tecnologías en las aulas, no para reforzar las rutinas académicas ni tampoco para colonizar la Escuela con productos de la industria cultural, sino buscando nuevas estrategias, nuevos modos de aprender y enseñar (San Martín, 1995).

Creemos que existen dos problemas fundamentales que la Escuela como institución ha de plantearse y resolver en la medida que no quiera ver amenazado su discurso pedagógico y su función social: la mercantilización de la cultura que provoca la globalización o internacionalización de los productos de las industrias culturales bajo el único objetivo del beneficio económico y la saturación semiótica como signo representativo de nuestra contemporaneidad donde conviven generaciones tan dispares como las pretelevisivas o los cibernautas: personas que nacieron y vivieron parte de su vida sin la presencia de la televisión y personas que han accedido a las autopistas de la información como perpetuo festival icónico.

La Escuela tiene que estar presente en estas nuevas formas de hacer y entender la cultura produciendo un discurso propio que no sólo enseñe a ver sino también a mirar con sentido los plurales mensajes culturales de las tecnologías actuales (San Martín, 1995).

En esta subida a los altares de las Nuevas Tecnologías se olvida frecuentemente el componente humano como mediador esencial en las relaciones interpersonales y ¿quién puede negar que la formación del profesorado o cualquier práctica educativa no tiene en las relaciones interpersonales su piedra angular?

Los espacios y tiempos posibles que nos brindan los medios y las Nuevas Tecnologías parecen tender casi al infinito pero hay una bifrontalidad latente y acuciante: ¿son recursos para una renovada, sutil y más completa dominación de las personas o son, de hecho, nuevas redes de posibilidades semióticas y de liberación?

Responder a esa pregunta, clarificar las posibles opciones, nos haría elegir en consecuencia la opción tecnológica como una alternativa plausible y acorde con los tiempo en que vivimos y los que están aún por venir.

No estamos abogando por un discurso derrotista y apocalíptico, sino todo lo contrario. Creemos en las posibilidades educativas y formativas de los medios y las Nuevas Tecnologías pero desde la óptica de Utopía, es decir, siempre y cuando seamos capaces de discernir de forma inteligente entre toda la basura simbólica que nos rodea y comprendamos que el conocimiento es siempre parcial e incompleto: la cultura no es un almacén de hechos muertos, sino una relación dialéctica entre las obras humanas y las personas que acceden a ellas. La lógica del consumo ha prostituido ciertamente la cultura y lo que esa lógica sigue y persigue no es conseguir seres autónomos y librepensadores, sino fomentar una visión hedonista de la vida en clave de espectáculo y siempre al menor costo posible.

Ése es nuestro temor y nuestra advertencia: usar las Nuevas Tecnologías sin conciencia, abrazando con fe ciega cualquier opción tecnológica que, con frecuencia, se gesta fuera del ámbito educativo propiciada por el avance de los postulados neoliberales que apuestan de una manera decidida por la liberación de los servicios públicos, desestructurando así el propio discurso pedagógico.

El uso de la tecnología es una constante antropológica y hasta biológica. Que nuestros antepasados fabricaban utensilios y herramientas para lograr ciertos fines utilitarios es algo muy evidente. Sin embargo, parece que esa misma característica la encontramos en otras especies y que no necesitan de un cerebro grande para ello (Harris, 1997): insectos como la avispa Amophila urnaria que aplana los laterales de su nido con una piedrceita sujeta a la mandíbula; las larvas de hormiga león que se colocan agazapadas en su trampa en forma de embudo y envían una fina lluvia de arena para los insectos que tratan de huir despavoridos por la empinada pared o la habilidad de un pez del sudeste asiático –el arquero- que derriba moscas y mosquitos con chorros de agua.

La utilización de toda esa tecnología en las distintas especies biologicas tiene uncomponente vital de supervivencia. La tecnología es necesaria para sobrevivir. Sin embargo, en nuestra sociedad digital, la bondad o malicia intrínseca de las tecnologías va a depender de la bondad o la malicia de las personas que hagan uso de ellas. Incluso en sus primeros comienzos, casi nadie tenía una idea clara para qué iban a servir. Así, por ejemplo, la invención de la imprenta fue considerada por muchos como algo demoníaco que sólo serviría para la producción de pornografía e ideas subversivas; el teléfono fue visto como una amenaza de la intimidad de los hogares y el hundimiento definitivo de la paz doméstica; y la misma televisión, a la que el respetable The New York Times publicó artículos donde explicaba cómo los americanos no podrían detenerse y contemplar el nuevo invento durante media hora al día (Cebrián, 1998).

Ninguna tecnología es inocente ni neutral. También la prensa se puede utilizar para crear corrientes de opinión favorable a determinados intereses; también el teléfono se puede utilizar para ordenar un ataque aéreo; también la televisión se puede usar para producir audiencias esencialmente acríticas y sentimentalmente indolentes...

En la formación del profesorado en una sociedad digital, si no queremos caer en las tupidas redes que elevan a la categoría absoluta el mito de la ciencia y de la tecnología y su progreso ilimitado, deberíamos priorizar las acciones a emprender y aquí parece haber consenso generalizado: el punto clave en el que debe apoyarse la formación del profesorado es el desarrollo crítico y la construcción del conocimiento pedagógico a partir de su propia práctica.

Esa imagen tan idílica como estereotipada que se nos hace del docente del tercer milenio como la de un magnífico navegante en Internet y poseedor de todas las pericias para desenvolverse en el ciberespacio, deviene en una extensión más de la racionalidad técnica como forma privilegiada y únicamente válida de conocimiento (Yanes y Area, 1998).

Lo cierto es que, como decía Paulo Freire, la tecnología es una expresión de la creatividad humana... y también un riesgo necesario. El dilema Tecnópolis-Utopía sería resuelto cuando los educadores adoptáramos posturas científicas pero no cientifistas, tecnológicas pero no tecnologistas.

Cuando el fiel de la balanza se desplace peligrosamente hacia Tecnópolis podemos correr el inminente peligro de que el engendro se vuelva contra nosotros y fagocite el sentido y el significado de la Educación reduciéndola a un adoctrinamiento lógico-verbal en favor y beneficio de un pensamiento único, orientando a unas audiencias hábilmente segmentadas que sólo consumen imágenes como forma superior de conocimiento.

¿Se nos ha colado el futuro por la ventana...?